挖掘文化元素 促进深度阅读——以《杨氏之子》为例谈深度阅读教学

李采霞

(福建省厦门市翔安区海滨小学 福建 厦门 361100)

华中师大郭元祥教授说:“深度教学是基于知识的内在结构,通过对知识的完整处理,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握,是对知识的深度学习。”“深度教学强调为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教,强调把学生作为教学和促进的对象,教学过程切实从以知识为中心转向以学生发展为中心。”郭教授主张,在语文课堂上,应该通过知识教学,实现阅读、表达以及文化理解与认同等多维的教学目标,实现教学目标的多维融合。

而纵观统编语文教材,为了传承和弘扬中国优秀传统文化,古诗文的篇目也大大增加,小学六年级十二册,古诗文共有一百二十四篇,约占全部选文的百分之三十,较原来人教版增长了五十五篇,涨幅达到百分之八十。其中,文言文一共安排了14篇(则),足见文言文乃教材内容的重要部分,尤其在中华优秀传统文化的渗透方面,文言文更是担此大任。但由于古文的年代久远,对当代的许多学生而言,甚是艰深难懂。为此,在古文课堂上,引导学生进行深度阅读教学,引导学生深入浅出地理解、感悟并传承优秀的传统文化,则显得十分必要了。

文言文《杨氏儿子》是部编人教版小学五年级语文课下册第八单元的第一篇课文,选自南朝刘义庆的《世说新语.言语》,这篇精读课文重点描写了一位九岁孩子和宾客之间笑谈的经历,孩童机智精妙的答案,令人拍案叫绝。选编这篇课文主要是有二个目的,一是指导学生通过注释了解文言文的含义;二是指导学生通过对主客间交谈的内容,体会杨氏之子的机智与得体。故教学此文,意在使学生透过对课文的读悟,感受文本具有趣味性的语言,并体会语言表达的艺术,进而提高学生的语言品鉴能力。

以下我将以文言文《杨氏之子》的课堂教学为例,阐述指导深度阅读在古文教学课堂上的策略呈现:

一、古语今用,促进文言探究

古人云:“学贵有疑。小疑则小进,大疑则大进”。无数案例都证明了:“问”是培养开展探究性学习的切入口。的确,学习的过程是从“无疑”到“有疑”再到“无疑”的过程。只是当学习者有了疑问,才会形成对探索的浓厚兴趣,这是课堂能否有效开展深度教学的重要一环。

在课堂的《杨氏子女》中,上课时伊始,老师直奔主题,让学生猜想“杨氏子子”是什么含义? 着重指导理解“之”“子”字的意义,再让学生用“某氏儿子(女)”,让学生用文言作自我介绍,这个开场,使得“课未始,兴已浓”,将教学内容设计为学生所熟悉的、所了解的、所关心的情境,提高学生的阅读兴趣,打开深度阅读的大门。

在课文的结尾处,老师又用了“文中来的客人是孔夫子,假如换作黄夫子、白夫子这样说,你又该怎样妙答?”让学员进行文言文仿说练习,延伸拓展,在教学中积极地尝试主动、协作和探究的教学方法,激发了学员对文言文的浓厚兴趣,在语言实践中内化语句,让学生的语用表达得以提高,使得“书虽终,思未止。”

如此,在课堂教学的开始与结尾处,都注入了学生的生活感受,以古语为今用,让新知识在讲解过程中产生了全新的想象或画面,而课堂画面感的产生,正是学习者通过深刻介入教学过程和自由建构新认知,而获得的学习状态。

二、结合文体,品鉴文言特色

《杨氏之子》系文言文,而感受文言文的音韵美、节奏美是课程标准的要求。教学本课时,为了把静态的语言文字转变为生动的人物形象,提高学生的学习兴趣,让其学得轻松且深入,结合文言文的特点,我这样进行指导:

首先,在初读课文前,让学生默读思考:本文和平时读的课文感觉有什么不同? 再让学生交流,复习文言文的特点:简短难懂。然后回顾学习文言文(古文)的基本方式——以上环节,通过初读,师生互动,使学生对古文有更深入的认识,让学生真正体会到古文言简意赅的表达方式,同时回顾了学习古文的方法,联系旧知、温故知新,为深度阅读奠定基础。

再者,古文教材先要让学习者开口阅读,好文就是“三读”:读出感觉,读出滋味,再读出感情。在“读出感觉、读出韵味”即初读并理解课文大意,这一教学环节,我是这么做的:

一是在断句方面,引导读好句读,重点指导以下句子:

①“孔君平诣其父,父不在,乃呼儿出。为设果,果有杨梅。”教学时,出示先引导学生思考:这两句中写了几个人物?再给学生填空时,补充以下人物:()乃呼儿出;()为()设果。指导学生读好句读,读懂大意的同时也感悟其中起承转合之妙。

②儿/应声答曰:“未闻/孔雀/是/夫子家/禽。”——通过字源教学的“禽”字,让学生理解“家禽”在古今不同的含义时,能准确停顿。

二是在字形方面,借助字源识“君”字,联系上下文,体会“君”字的意味深长,挖掘丰富的文化元素。

我在解读这篇古文时发现:文中孔君平“此是君家果”一句中的“君”字颇具深意。教参和许多老师都翻译成“你”,其实欠妥,两词的语气和情感差别很大,“你”是普通的称呼,而“君”是敬称。金文“”,从字形上,意指手能批文,口能发令,本意为帝王诸侯,引申指贵族男子、有才德的人,后用于敬称。文中官至廷尉长(相当于现在的国家司法部长)的孔君平竟称九岁孩子为“君”,且是在玩笑中的无意识流露,以表明杨氏儿子在孔君平心目中的特殊地位。以此敬称联系上文,便能理解孔君平为何“父不在,乃呼儿出”,愿与九岁小儿相处;联系下文,看杨氏儿子机智应答“未闻孔雀是夫子家禽”,以敬称“夫子”对应“君”字,礼貌得体,更显其“甚聪惠”。一个“君”字,意味深长,承上启下,蕴含丰富的文化元素,教学中我进行了着重点拨,学生们心领神会,意犹未尽。

在这两个环节教学中,我针对古文的文体特点,加强了学习方法的指导,通过授人以“渔”的方式,抓句读、溯字源,挖掘汉字的文化元素,引导学生深度阅读,提高学生品读、鉴赏文言的能力,促进了文化传承与理解。

三、咬文嚼字,深度文言阅读

语文标明确提出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”,“在了解课文的基础上,提倡多角度、有创意的读书”。教学文言文时,在对课文的诵读与掌握上都有一些困难,而学习文言文,最基本也是最好的方式便是诵读,因此,这堂课的教学便以品读为主,在了解大意的基本上,把握关键字词句,引领学生进行多角度、有创意的品读,读出语言之趣、语言之妙,激发学生学习语言的热情和兴趣。

上文提出:古文教学有“三读”,在完成前“二读”的基础上,教师进而提出问题:课文从哪些方面写出杨氏之子“甚聪惠”?把学生一步步带入课文阅读深处,让他们不知不觉中走进深度的学习当中。再引导探究,抓住关键语句,读出主客二人,一个说得巧,一个答得妙:一是利用字源了解“惠”字,区别“惠—慧”,深挖“惠”字的文化元素——在《辞海》中,“惠”一般有这几层含义:首先是仁爱,第二是柔顺,第三层含义,跟“慧”相通,意思是智慧。如此咬文嚼字,学生们幡然领悟:在本文中,作者为何用“惠”而非“慧”字,原来意在突出孩子不但聪慧,而且很有有礼貌、有教养,再抓住“为设果”“夫子”“未闻”等词句,进一步读中品出了杨氏儿子的热情有礼:二是读中品出了杨氏子的才思敏捷与对答之妙,品读关键语句如“应声答”“未闻孔雀是夫子家禽”等,语言表达的艺术与人物特征在细细品读中充分体现。

这个环节,老师抓住主要问题,运用字源,通过咬文嚼字,将“读”贯彻始终,读中解,读中品,读中悟,学生们从读中学到知识,增强能力,有所启迪,并得到了情感陶冶,将孔君平、杨氏之子的美好形象映入脑中,在教学过程中带动学生深入阅读,真正做到由以知识点为中心转以培养发展能力为中心。

四、趣味诵读,传承文化意蕴

学习文言文,最后的落点就是对传统文化的传承和反思。语文课程标准认为:“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”教学本课时,为了将静态的语言文字转化为鲜活的人物形象,引领学生初步传承优秀的民族文化底蕴,我是这样做诵读指导的:

在熟读理解古文的基础上,由老师首先范读《杨氏之子》,并引导学生使用肢体语言,如用手势表示“九岁”“甚聪惠”,行作揖礼表达“诣”“君”“夫子”等,利用表情、动作和配乐,品读出两个鲜活的人物形象,即孔君平的雅谑和杨氏子的机敏可爱、有礼有节。

接着,分别出示了竖版简体、繁体、小篆、金文等各种字形的课文版本,并引导学生们发现,古文原文由右至左竖向排版,而不是用标点字符的方式,主要依靠平仄和节奏断句。再通过组织学生趣读各种版本、字体的课文,并采取教师指读,小组朗读,齐读,角色扮演朗读,带上动作演朗读,配乐朗读等各种阅读形式,学生们热情高涨,课堂气氛活泼,很快便到达了记住文章、熟读成诵、积累语言的目的,从中领略了祖国语言文字的源远流长博大精深,逐步实现对优秀传统文化的传承。

深度教学注重深度的对话,而在本文的课堂教学中,我积极引导学生与老师、文本、同伴与自我,进行了多元对话,在本课的教学,教师不但教懂了课文,更是传授了学生学习古文的基本方式,以读为主,以读促悟,针对关键字词溯本求源,深入挖掘其中的文化元素,引导了学生进行深度阅读,从而领略了语言之妙,调动了学生对学习古文的兴趣,培养了学生弘扬祖国文明的意识。