“双减”政策视域下小学高学段语文教学模式的优化策略

2022-03-01陆生梅

新作文(教育教学研究) 2022年5期

陆生梅

(江苏省如东县岔河镇古坝小学江苏如东 226400)

2021年7月,我国出台了“双减”政策,该政策推出的主旨就是促进教育的均衡性、公平性,更在课业“减负”、回归教育本真的过程中促进学生学科核心素养的形成与发展提供了政策性的支持[1]。但是,“双减”政策绝非单纯的课业“减负”或是课堂“减压”,是要在科学的课业“减负”过程中合理进行教学创新,以保障课堂“教”、“学”效能及学生学科素养的形成与发展。因此,小学语文教师必须要正确解读“双减”政策及其蕴藏的“增质”内涵,并通过课堂教学模式的优化与创新来有效改善、提升学生的语文素养。

一、“双减”政策的内涵

“双减”政策的推出,其从两个方面来实现对义务教育阶段学生的“减负”:一是减轻学生课业负担;二是减轻学生校外补课、培训负担。在深度解读“双减”政策后,我们不难发现:在给学生“减负”的背后还涵盖了“增效”的思想,一是要在课业设计中实现“减中有增”,二是要教学实践中实现“增中有提”。其中:“增”是还涵盖了课堂教学中的“增效”、课后服务工作中的“增效”。

因此,教师在解读并落实“双减”政策时,既要合理减轻学生课业负担与压力,使课业的设计不再是单一的、大量的书写类或练习类课业,而是要突出课业的层次化、差异化、实践化与个性化特点,在促进学生知识内化、迁移的基础上达到促进学生学科素养形成与发展的目的。另外,教师还要通过创新课堂教学模式、课后服务模式来提高教学效能,并帮助学生解决在课堂学习中遇到困惑,以此来提高学生学习质量与效率。

二、“双减”政策视域下小学语文教学现状

1、缺乏有效的教学创新

“双减”政策推出后,很多一线小学语文教师也在尝试着进行在教学实践中进行教学创新,尤其是课业的减负创新。调查发现:个别教师在课堂教学创新过程中未能结合课业“减负”,进而导致其为了提高教学质量与效率将教学时间安排过于紧凑,学生失去了课堂知识交流与讨论的时间,进而造成教师将课堂知识的巩固与内化转化成为了课业内容,使课业“减负”流于形式。

2、缺乏科学的课后服务创新

调查发现:很多一线小学语文教师在课后服务中未能重视课后服务工作的创新,导致其将课后服务时间视为了“看护”时间,将把自己的角色定位在了“保姆教师”,这也直接造成学校课后服务失去了其原有的意义,更无法实现利用课后服务来“增效”的目的。

三、“双减”政策视域下小学高学段语文教学模式的优化策略

1、基于信息技术,优化课堂导入模式

课堂导入是新知识教学的序曲与铺垫,在有效激活学生学习思维的基础上可以有保障课堂教学的质量。传统的小学语文课堂导入形式多以简单的问题法、启发法等为主,这些课堂导入模式往往无法有效引发学生的学习兴趣与思维活跃度,导致一些学生无法抓住教师的教学节奏,进而也会影响到教学效果。信息技术在课堂导入中的应用,则可以借助导入课件的视觉、听觉刺激以及导入的灵活性而高效引发学生的学习与思考热情,进而为开展新知识的教学提供了保障。因此,小学语文教师在高学段语文课堂教学时,则可以借助信息技术为学生设计、制作一些具有视觉与听觉冲击效果的导入课件,以达到调动学生学习活动的专注度、思维活跃度的作用,使学生能够在相关的课堂导入课件的“视”、“听”过程中完成对相关知识的思考、学习与理解[2]。

如在《草原》阅读教学时,因很多学生缺乏对草原的了解,他们往往无法理解“一碧千里”、“一条迂回明如玻璃的带子”、“像一条彩虹向我们飞过来”等词句的理解,自然也就无法体会草原之自然美、草原之人情美,且对学生感受蒙汉两族人民的感情。因此,教师可以利用网络中与草原相关的视频为学生设计一些“草原”、“草原人民”相关的课堂视频导入课件,以增强学生对草原自然美、人情美的理解与感受,进而才能帮助学生理解作者连用了三个“一百五十里”的目的,更调动学生阅读活动时的内心情感与想象力,为锻炼、提高学生文本的自主解读能力提供了保障。如在《伯牙鼓琴》教学时,因该课文为文言文,导致很多学生学习的热情不高,这也自然会影响到其学习效果。因此,教师可以利用信息技术为学生制作一些与该课堂相关的音乐导入课件(如古筝演奏的《高山流水》),使学生能够在音乐聆听、赏析过程中去感受“伯牙”与“钟子期”对音乐的痴迷,同时,还有利于学生在音乐赏析的过程中放飞自己的想象力,以此来引发学生对“伯牙”、“钟子期”因音乐而成为知己的情感共鸣,提升学生对“破琴绝弦”的理解,进而为提高该课文的教学质量做好铺垫。

2、基于思维导图,优化单元教学模式

核心素养视域下,小学部编版语文教材的编制更加侧重学生语文素养的形成与发展,其最大的特点就是以单元形式为基础,并将语文的各大知识要素融入了其中,使学生能够在单元学习中有效改善、提升自身的语文核心素养。因此,单元整体教学也自然成为了小学高学段语文教学的重点内容之一。教师在开展单元整体教学时,必须要以语文要素为教学目标、以单元内各文本之间的关联性为教学支撑来开展课堂教学,进而才能切实保障单元整体教学的有效性,并为实现“双减”政策中的课堂“增效”提供保障。思维导图主要是利用图文来表征知识,以此来利用、调动人的右脑形象思维、左脑抽象思维,进而将学生者获取知识、解决问题过程中的思维过程加以具体呈现的工具[3]。教师在单元整体教学时则可以充分思维导图这一教学利器,将整个单元的教学内容、教学重点与难点进行汇总与分类,使学生能够在思维导图的引导下更清晰地对整个单元的学习要点、知识点进行梳理,并以“主干”为学习出发点进行放射性的学习与思考,最终为提高单元整体学习效果与质量提供保障。

如在小学语文部编版六年级下册第一单元教学时,该课堂主要以传统节日、传统文化为主,如《北京的春节》、《藏戏》、《腊八粥》等。教师在单元整体教学时,可以利用思维导图来进行教学,以提高教学质量与效果。首先,思维导图的主干:中国传统文化;其次,思维导图的支干:传统节日、传统风俗、传统艺术(如传统音乐、手工艺等)、中国历史、传统建筑以及传统节日的食物等;第三:思维导图的枝叶:三篇文本的写作特点与写作手法。学生则会在该思维导图下进行单元整体阅读及学习活动时,则会更加清晰地知识自己的学习目标、知识点,且在学习过程中提升其对中国的传统文化以及多民族的特色文化的了解。如学生在《北京的春节》阅读学习活动中能够理解“街头噼噼啪啪的鞭炮声”背后的节日氛围以及初一、初六、十五的节日活动等,以增强学生对中华传统文化内涵的理解;学生在《腊八粥》的阅读学习活动则可以通过“八儿”一家熬煮腊八粥的过程去感受这一家人的淳朴、和睦,并通过“等粥”(包括了“盼粥”、“想粥”、“猜粥”、“看粥”四大细节)、“吃粥”等一系列鲜活的情感去感受传统节日中一家人的情感,并对中国传统文化、传统食物以及“腊八粥”的由来有一个更加深刻的了解;学生在《藏戏》的阅读学习活动中同样也会对藏族儿女狂野又委婉的舞蹈、藏戏特色、藏戏的形成等有一个更加明确的了解。与此同时,学生还会在思维导图的“引导”下完成对《北京的春节》、《藏戏》、《腊八粥》的写作特点、写作手法等自主进行对比分析,如有的学生会在单元整体阅读学习活动后提出了自己的个性化见解:《北京的春节》主要是介绍了中国传统春节,并采用了列数字、作比较、举例子等方法,并采用比喻、反问、夸张等手法对春节进行了生动而形象的描写;在《藏戏》中,作者同样的运用了象征、夸张等手法进行了描写,以突出藏族人民的性格特点、藏戏的特点等;在《腊八粥》中利用反问句、夸张等手法分别从动作、语言、心理三个视角对“八儿”等吃腊八粥的活动进行细腻的描写。思维导图在单元整体教学中的应用,既可以调动学生自主阅读学习的主观能动性,还可以帮助学生明确阅读活动的思路与脉络,同时,还可以提高学生对文本学习的融汇贯通能力,最终还可以帮助学生积累更多的阅读技巧与写作素材。

3、基于情境体验,优化阅读教学模式

很多小学语文教师提出了自己在阅读教学中的困惑:尝试运用了诸多教学模式、教学方法进行阅读教学,但学生的阅读学习效率仍不理想。其原因主要有以下两大方面:一是学生在阅读学习时缺乏自身情感的投入;二是学生未能结合自身的生活实际、情感、既有知识以及阅读想象力进行阅读学习,最终影响到了课堂阅读教学效果。体验式教学是语文课堂教学中常用的教学方法,其旨在彰显学生学习主体性的过程中还可以培养学生自主学习能力与思维能力。人是情感动物,而情感恰恰完成阅读学习、理解活动的基础。小学高学段学生已经具备了较丰富的生活经验、情感体验,因此,教师在高学段阅读教学中既要为学生创设相应的阅读情境,更要引导、鼓励学生在阅读学习活动中融入更多的真实情感,使学生能够在相应的阅读情境及自身情感的投入下更好地去体验、理解文本的内涵,在提高学生阅读学习技巧与质量的同时,还可以为改善、提升学生的艺术审美能力、语言应用能力奠定基础[4]。

如在《慈母情深》阅读教学时,虽然该课文为略读课文,但教师在课堂教学时则要将其视为培养学生自主阅读能力、文本解读能力的载体,使学生能够在阅读活动中得到阅读能力、情感体验式阅读技巧的培养与训练,在提高课堂阅读教学质量的基础上还可以为促进学生语文素养的形成提供保障。首先,教师在学生开展阅读活动之前,要为学生创设一个“慈母情境”,即想象文中的“慈母”就是自己的母亲,文中的“我”就是现实中的自己,使学生能够在阅读中完成“角色”的转换。其次,教师还要鼓励学生在阅读活动中,切身去想象、体验“自己”与“母亲”的对话! 同时,还要揣摩文本中与母亲辛苦忙碌与付出的相关词汇或句子,如“失魂落魄”、“龟裂”、“蒸笼”、“眼神疲惫”、“掏出卷揉得皱皱的毛票,用龟裂的手指数着。”学生在阅读活动中基本都能够将自己的生活情感及自己对母亲的情感融入到文本的情感理解之中,体会母亲对“自己”的爱,进而才能引发学生对母亲的善良、慈祥以及作者对自己母亲的感激、热爱之情。最后,教师再引导学生结合自己的情感以及对文本解读就以下问题进行个性化的思考:“为什么母亲支撑我看‘闲书’?”、“为什么母亲数落作者给他买水果罐头?”、“母亲给作者钱时,为什么用是‘塞’字,而不是‘给’字呢?”此类情感体验式的阅读教学,既可以帮助学生自主结合课文内容进行个性化的情感体验,还可以提高学生对原文故事情节与人物情感的变化的感知能力,这对提高学生对文本情感与内涵的理解程度、解读能力均具有重要的现实意义,最终为提升其阅读能力提供了保障[5]。

4、基于随堂微写,优化写作教学模式

写作教学是小学高学段语文教学的重要内容,更是培养、提升学生语言文字综合应用能力及语文素养的重要途径。目前,小学语文写作教学模式相对单一,多以集中式、针对式的写作教学及相关课业训练为主,这既会增加学生学习压力、引发学生出现“畏写”心理,也不符合“双减”政策。“随课微写”写作教学模式是一种与语文课堂阅读教学相结合的写作教学与训练模式,其既能够巩固阅读教学内容、提升学生写作能力,还可以达到促进学生课堂知识内化、迁移的目的。段落是写作的基础,也是作文的基础构成,语文教师应在课堂教学时则可以借助“随堂微写”来进行针对性、强化性的教学与训练,使学生能够在相应的段落微写或是短篇写作训练中结合课堂学习到的写作知识、技巧等进行“微写作”,以改善传统写作教学效果不理想、减轻学生写作压力,且有助于学生语文素养的形成与发展[6]。

如在《四季之美》阅读教学时,教师可以在完成教学活动后,组织学生结合作者对四季的描写方法及自身对不同季节的观察、情感进行“随堂微写”。教师无需限制、约束学生“微写”的内容(写哪一个季节均可),但一定要抓住不同季节的特点、发挥自己的想象力以及个人情感进行微写。如有的学生对春天进行了个性化的微写:“我喜欢春天,小草破土而出,柳枝的嫩芽给我清新,绽放的春花更让我流连忘返。春给我希望,更给我蓬勃向上,积极进取的信心。”,也有的学生对秋天进行了个性化的微写:“农田里,麦浪金黄,瓜里飘香,农民伯伯们哼唱着丰收的歌谣。他们在收获着自己的劳动成果,更希冀着明年也会有一个好年景。”等等。此类“随堂微写”写作教学,既可以促使学生在阅读学习之余,立即投入到相应的写作实践活动之中,使之能够依托课堂学习的写作方法、技巧去进行个性化的思考与写作,还不会给学生造成较大的写作压力,在丰富写作教学模式的同时,还可以促使学生在“微写”实践活动将阅读学习到知识内容与技巧加以内化,最终为改善、提高学生“读”、“写”能力提供了保障。

5、创新课后服务,促进学生知识内化

课后服务是“双减”政策中的重要内容之一。因此,教师必须要重视课后服务内容,并通过相应的课后服务创新为实现“减负增质”、促进学生知识的内化,为语文素养的形成与发展提供保障。

首先,创新课后服务内容。教师应将课后服务内容分为两大块:一是帮助学生解决课堂中的存在的困惑或是不解的问题,使学生能够通过课后服务完成课堂知识的内化与迁移;二是教师要利用课后服务内容来辅导学生在完成课业时遇到的问题,以提高学生课业完成质量。其次,创新课后服务模式。教师利用课后服务时间进行答疑辅导或是课业辅导时,可将学生反馈信息、疑难问题等进行分类,将存在同一类型或是相似问题的学生组织在一起,采用“一对多”的辅导方式进行课后服务;若某一学生向老师提出了个性化的问题时,教师则可以采用“一对一”的辅导模式,进而才能为保障“减负”、“增效”奠定基础。