“五育融合”视域下师范专业课程体系的重构

谭林春，唐盈盈

(广西科技师范学院 教育科学学院，广西 来宾 546100)

“五育融合”是新时代中国基础教育改革与发展的方向。师范教育作为国民教育体系中专门培养中小学师资的专业教育，承担着向师范生传播与渗透“五育融合”理念的重任。因此，师范专业能否依据“五育融合”的要求重构课程体系，不仅直接影响到师范生“五育融合”理念的树立以及“五育融合”教育能力的形成，还间接影响着基础教育质量的提升及中小学生德智体美劳的全面发展。

一、从“五育并举”到“五育融合”的范式转变

自1995年的《中华人民共和国教育法》开始，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]就作为教育目的被写进了我国的法律之中。德智体美劳的“五育”思想古来有之，在经历了近代和现代两个阶段的“五育并举”后，正朝着“五育融合”的方向发展，引发了一场教育范式的转变。

1．“五育并举”

1912年蔡元培在《对于新教育之意见》中首次提出了“五育并举”的教育方针：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育，“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。”[2]这可以被看作五育并举的历史源头。2019年中共中央、国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，再次申明了“五育并举”的重要性，即“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”，[3]以促进学生德智体美劳全面素质的形成。之后，国务院办公厅又接连颁布了《关于进一步加强学校体育工作的若干意见》《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》和《关于加强中小学劳动教育的意见》等文件，进一步明确了“五育并举”在新时代的新内涵：“突出德育实效”意在对德育重理论轻实践的现状进行纠偏；“提升智育水平”是对现有的智育提出了质量上的新要求；“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”与“加强劳动教育”，目的是提升体育、美育和劳动教育的地位。

简而言之，现代政策话语中的“五育并举”强调的是德智体美劳诸育缺一不可，并对“五育”进行解构与分析，试图通过“并举”的方式达到“五育”的整体提升。从教育哲学的角度来看，这是一种实体思维，即把德智体美劳看作五种独立的实体要素，坚信一切的教育现象和教育规律都以这些实体为基础。这样就容易将实体本身等同于它的内容与形式，并按照预先设定的目标、方法和策略构建课程，从而导致不能真正实现“五育并举”。

2．“五育融合”

“五育融合”的提出是对“五育并举”这一政策话语的理论提升，是一种政策话语向教育话语的转变。与“五育并举”的实体思维不同，“五育融合”是指向实践的哲学思维，植根于教育实践活动的情境性和复杂性来理解“五育”的特征和规律，强调基于“五育”实体间的相互渗透与融合，这就超越了实体思维影响下“只见树木不见森林”的弊端。因此“五育融合”是课程改革与发展的必然趋势，带来了实体思维向实践思维的范式转变。

诚然，“五育”的确有其各自的独特性：德育重在发展与完善人的思想道德品质；智育旨在通过知识与技能的习得来发展学生的智力；体育的目标是让学生获得身心健康的和谐统一；美育的目的在于培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力；劳动教育则体现为立德、增智、健体、育美的综合育人价值。但在现实的教育实践过程中，“五育”的实然状态是交互影响的，各育本身既是手段也是目的，并且为其它“四育”的实现提供必要的协助。因此，如果无视“五育”实践的实然状态，孤立地、割裂地强调“五育并举”而忽视了其内在联系，将无法达到“五育”的整体提升，学生也只能是片面地发展。

“五育融合”注重的是德智体美劳各育之间的整体性和关联性，主张回到教育实践的本质，以整体的、系统的思想方法来促进学生的全面发展。正如《中国教育现代化2035》中所说，应“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。[4]这就要求中小学教师具有“五育融合”的理念、思维和育人能力，进而也对师范专业的人才培养提出了更高的要求：将“五育融合”的理念融入到课程体系之中，通过课程的变革来实现“五育并举”到“五育融合”的范式转变。

二、“五育融合”视域下师范专业课程体系重构的原则

高校的课程体系是指在一定的教育理论指导下，通过对某一专业中不同类型的课程进行系统、科学的排列和组织，以形成这一专业的整体课程结构。“五育融合”是我国基础教育改革与发展的必然趋势，要求中小学教师具备“五育融合”的育人理念、育人思维和实践能力。这一趋势对师范专业课程体系提出了更高的要求。

1．遵循“五育”规律

以杜威为代表的机能主义心理学派认为人的心理活动是一个连续的整合活动，心理不是独立的，具有动态性、变化性、整体性、连续性、适应性、目的性、工具性。[5]循此而论，“五育融合”的指向是德智体美劳五个方面，但由于人的发展是连续的、整体的，所以很难将“五育”完全分割为单一的要素，因此它们彼此之间应当是一种相互补充、彼此助益的关系，具有关联性和整体性。关联性是师范类专业课程体系重构的基本前提，要求学校适度开放课程的边界，将不同学科、不同类型、不同领域的课程关联起来，将“五育”渗透到整个课程体系之中；整体性则要求在加强课程内在关联的基础上对所有课程进行统筹规划、设计与实施，以实现各类课程之间的有序整合，更好地发挥“五育”共同育人的功能。

2．体现时代特征

当今科技的高速发展将我们带入了一个充满未知与各种可能性的新时代，我国也正处在一个承前启后、继往开来的新时代：一方面，小康任务的完成让我们进入了“从有到优”的新征程，各领域都在数量和速度的基础上走向高质量的发展；另一方面，突如其来的新冠疫情给世界局势带来了诸多的不确定性与复杂性，我国也将在这个世界舞台中为人类做出更大的贡献。师范教育要培养出能够适应当今时代的教育人才，就必须为“五育融合”赋予新的时代内涵：增强德育的实效，培养学生爱国情怀和使命担当的意识；提高智育的水平，将创新精神和实践能力的培养摆在首位；加强体育锻炼，尤其关注当代大学生的心理健康教育；重视美育熏陶，引导学生树立正确的审美观；重拾劳动教育，在劳动实践中巩固其他四育的成果。

3．坚持因材施教

“五育融合”要求整体推进德智体美劳的全面发展、给予学生“五育”发展的平等条件和机会，但并不意味着“五育”在数量或者程度上的平均发展。每个学生都是具有独特性的独立个体，在性格、才能、爱好和特长等方面是不尽相同的，未来的发展的方向也各有不同，所以我们绝不能要求学生在德智体美劳五个方面都达到相同的发展程度。虽然同一专业的课程体系是一致的，但学情不同，推进“五育融合”的路径和重点也应该有所差异。因此，我们应当在尊重师范生学情的基础上充分考虑不同专业的人才培养目标，坚持因材施教，采取多种方式推进“五育融合”，避免“一刀切，一锅煮”。

4．强化一体设计

“五育融合”与当代师范人才培养的方向是一致的，它强调人的全面和谐、多元整体的发展。我们要实现这一目标，课程体系的设计就必须是一体化的：首先是顶层设计，即师范院校基于人才培养目标，全面分析、系统规划，设计“五育融合”的总体目标、阶段目标和实施路径，这是对所有师范专业课程设计的方向引领；其次是中层设计，即每个专业在学校顶层设计的基础上结合各自的特点和特色，设计专业层面的“五育融合”课程目标、课程体系和实施机制，力求达到“五育”的整体推进；最后是底层设计，即每门课程内部的知识组织和教学实施，教师需要充分领悟学校顶层设计和专业中层设计的理念，在具体课程的实施过程中全面落实、渗透“五育”。

三、“五育融合”视域下师范专业课程体系重构的实践

“五育融合”的视域下的师范专业课程体系应当是多维而立体的，只有从宏观的学校顶层设计、中观的专业课程群建设和微观的课程单元设计三个层面进行全面的改革和完善，才能有效推进五育的整体生成。

1．立足校本，优化顶层设计

不同类型、不同地区的高校在校情、发展定位等方面都不尽相同，因此“五育融合”课程体系的顶层设计也不应趋同。我们只有立足本校的实际情况，围绕“要培养什么样的教师——这些教师应具有什么样的素养——用什么样的课程来培养师范生的这些素养”的思路，充分挖掘本校的潜力和优势，才能找到自我发展的生长点，形成具有校本特色的课程体系。

(1)以培养复合型创新人才为主要目标的综合性大学。这类高校的办学规模宏大、学科专业齐全、科研实力强劲，具有各类优质的教育资源和较高的社会认可度。因此，综合性大学在进行师范专业课程体系的顶层设计时，应当在确保课程“师范性”的基础上，充分发挥学校“多学科”的优势，设计综合性、融合性的师范专业课程体系，让师范生了解不同学科在“五育”中的独特作用。

(2)以培养高水平师资为主要目标的普通师范大学。这类高校一般办学历史悠久、办学质量较高，是最接近师范教育本质的大学。因此，普通师范大学在进行师范专业课程体系的顶层设计时，可以根据本校的历史文化积淀确定以某育或某几育为特色，建设与之相对应的特色项目和特色课程，“以一带多”，用特色项目和特色课程带动其他课程的全面提升。

(3)以培养应用型师范人才为主要目标的地方师范大学。与普通师范大学相比，这类高校的办学优势不够显著，教育质量也有待提升；但社会尤其是当地对其期望值较高，学校的发展也较快。因此，地方师范大学在进行师范专业课程体系的顶层设计时，尤其需要明确学校“服务地方”“凸显应用”发展方向，在着力培养师范生适应当地教育的核心素养的同时，做好“实践+德育/智育/体育/美育/劳育”课程的设计与开发，构建一个“五育融合”的良好育人环境。

2．打破边界，建设专业课程群

课程群是指以特定的素养结构为目标，由若干门性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程集群。[6]以往的师范专业中不同课程之间的边界极强，通识教育类课程、学科专业类课程、教师教育类课程、综合实践类课程之间存在着非常清晰的边界，处于一种相互封闭的关系中，由此也带来了“五育”之间被割裂的状态。但从教育教学的过程来看，师范生在未来的工作中必然要面对各种复杂的问题，而这些问题单靠某一类知识是不能有效解决的。所以学校必须弱化不同课程之间的边界，建设专业层面的课程群，让课程以专业为核心实现深度的融合。

专业课程群的建设一般有两种方式：一是以某门课程为基础融合其他相关的课程，建设学科中心的课程群，比如有高校以小学数学课程与教学论为基础，构建了数学学科课程群，课程群中还包括了高等数学、初等数论、数学分析、小学数学基础知识、小学数学课标及教材分析、小学数学课堂教学技能训练等相关课程；二是以某一教育教学实际问题为核心融合各门相关课程，建设问题中心的课程群，比如有高校为解决师范生的就业问题，构建了就业方向课程群，集中全校各学科的师资力量，研发出“教师礼仪”、“演讲与口才”、“教师公共招聘考试辅导”、“创新创业实践”等系列课程。各高校可以基于本校的资源特点和师范生的需求，选择恰当的方式建设专业课程群。

高校在建设师范专业课程群的过程中需要注意两点：一是明确课程融合的目的，不同课程之间从强边界到弱边界，其根本目的是促进德智体美劳“五育”的融合，所以一定要找准课程内部“五育”的融合点，在此基础上按照一定逻辑对相关课程进行横向和纵向的组织；二是把握课程群建设的前提，课程群不是要完全抹掉不同课程之间的边界，而是在尊重不同课程的独特性的基础上，使“五育”的教学资源能够自由顺畅地在不同课程之间“穿越”，实现真正的融合。[7]

3．渗透“五育”，完善课程单元设计

现代课程论认为课程的最小单位不是一个个孤立的知识点，而是一个个相对完整的“单元”。从“五育融合”的视野来看，如果仅站在知识点的水平设计课程，“五育”在每个知识点中的渗透将是割裂的；只有站在单元的水平来设计课程，才能看到“五育”的融合及学生的核心素养。[8-9]因此，师范专业各门课程的微观设计应当围绕主题将知识点结构化，组成一个个有意义的课程单元，才能避免只重视“五育”的某些方面而忽视其他方面。

首先，确定单元。教师通过对某一门课程本质的把握、对教材及学情的分析，结合“五育”在该课程中的育人价值和功能，以此来确定该课程应划分为几个单元，同时明确每个单元的“五育”目标。其次，组织单元。如何从知识、方法和活动等多个方面实现“五育”在课程单元内部的渗透是这一步骤的关键，教师可以采用大问题、大任务、大观念和大项目四种组织方式来完成。大问题是指一个单元解决一个实际问题，大任务是指一个单元围绕一个任务进行，大观念是指一个单元形成一种教育观念，大项目是指一个单元围绕一个教育项目进行。教师在组织这些课程单元时应注意“五育”潜移默化、循序渐进的渗透。最后，形成特定的单元结构。一个完整的课程单元结构至少应包括单元的名称与课时、单元目标、教学过程、作业与评价、学后反思等。在“五育融合”的理念下，师范专业的课程单元结构设计应体现“五育”“教学评”的一致性，形成具有校本特色的课程单元结构。

从“五育并举”到“五育融合”，我国的基础教育正逐渐走向更高水平、更高质量的发展道路。因此，作为培养未来中小学师资的师范院校更需要重新认识“五育”在新时代的内涵，从“五育融合”的层面进行师范专业课程体系的重构，并建立常态化的“五育”教学与评价机制才能发挥“五育”的独特育人功能，实现“五育融合”的育人效应。