重构教育组织生态，建设生态课程体系

宋立亭 闫 静（北京市海淀区中关村第三小学 ）

“双减”背景下，北京市海淀区中关村第三小学（以下简称“中关村三小”）开启了基于新型教育组织形式“班组群”的生态课程体系创新实践研究。以“学与教”方式的转变为核心，创新教育组织形式，重组各种学校资源，建立新型的教育关系，变革课程设计形式，鼓励教师广泛参与课程设计，达到重新认识学校、认识学生、认识教与学的目的。

一、重构学校基本单元，组织丰富多样的教育互动关系

（一）班组群的组织结构

把来自三个连续年级的学生组成一个学习共同体。学生不仅与同龄同学共同学习生活，也根据自己的整体发展需要，与其他年龄段学生共同学习生活。

将来自不同学科的七位教师组成“家庭式合作团队”，共同负责一个班组群的一百多名学生日常教育和管理。实行“班主任+导师”共力方式，以此突破分科教学和个人包班教学的“两极思维”模式，保持我国分科教学的系统和深度，实现共担“立德树人”。

（二）班组群中的学生互动关系

在班组群里，学生不仅与同龄孩子在一起学习、成长，还有上下两个不同年龄段的孩子共同学习成长，在这样丰富的“家”的关系里，学生不仅可以有多样的成长楷模和同伴，同时也可以成为其他孩子的楷模和伙伴。班组群为儿童提供了积极建构的成长契机，让每位学生能更加勇敢地跨越成长中的障碍。不同年龄段之间的学生互动，激发了高年段学生的责任感与使命感，弟弟妹妹们为他们提供了回顾和反思成长的机会，促进他们更好地进步与发展；对于低年段学生，哥哥姐姐们为他们提供了“最近发展区”的鲜活样态，看到自己未来的发展方向，让他们更从容自信地面对成长中的问题。

（三）班组群中的师生互动关系

在班组群中，“班主任+导师”的教师团队组合，让每一位老师都是孩子的育人者，分担着单一积压在班主任身上的育人责任。每一位老师的眼中有了更多的孩子，他能看到每一位学生横向和纵向的发展表现；而每一名学生也不再仅仅受惠于课堂上的某一位老师，班组群的每一位老师都能成为他交流或求助的导师。

教师们从一个个相邻的“教室洞穴”中走出来，释放出更多的教育力，带给大小孩子更多的合作学习和生活共享。教师们有机会在更多样的场景中看见学生的不同立面，带来对学生更全面综合的理解。

二、重新规划学校时空，实现整体课程布局的支持

学校超越班级授课制“班、课、时”的局限，构建生态课程实践体系，形成基于“课堂-单元-学期-学年”的科学且专业的学习链条。

从课程结构上，聚焦立德树人，穿越课程结构壁垒，创新整合为六大学科课程群：数学工程科学科技类、表演艺术类、视觉艺术类、语言类、历史与社会科学类、身体活动与健康生活类，有机融合分科与综合学习的优势，使更深度的真实学习得以发生。

从学时安排上，以90分钟的大板块学时代替单一的40分钟一节课的固定模式。每一个大板块尽量是一个课程类群，教师可根据课程设计需求灵活设置课程活动和休息时间，还可以根据课程内容需求，邀请其他教师协同教学。从空间规划上，我们将三个相连又互通的教室组合在一起，再加上同等大小的公共空间，组成一个“三室一厅”的“家”，作为班组群师生的公共共享空间。平时三个班级的学生可以在各自的教室里学习，教师也可以根据课程内容的需求，随时将两个或三个班级自由组合在一起共同学习。

三、构建生态课程体系，让综合多样的学习形式成为常态

在这样的一种组织再造和时空重组下，综合多样的学习形式更有可能成为学生的日常常态。我们对已有课程实施的类型重新设计，形成课程体系的三个层次——基础层、拓展层和开放层，将六大课程群合理有序地纳入其中，最终形成了“三层六类”的中关村三小“大家课程”结构。

第一，基础层，包含国家课程和国家课程的校本化延展。在继续保持和发挥分科课程优势的基础上，加大学科内知识的整合，将学生品格、行为、知识、能力的学习与体验有机融合在学习的全过程中。第二，拓展层，包含学科协同课程和选修课程。学科协同课程由班组群发起，以基于学科内容进行的跨学科、跨年龄的综合学习，引导不同学科的教师跨越学科边界，采取协同教学，减少单纯分科教学带来不同学科间知识的重复或割裂，获得学与教价值的最大化。第三，开放层，包含综合任务课程和场馆课程等。综合任务课程是在真实的问题情境中，体验不同的社会角色，以学生感兴趣或有意义的真实问题为核心而展开的跨年龄、多学科课程；场馆课程是我校创造性地将学校空间与育人过程相融合，创新空间的内涵，形成基于校外场馆与学校场馆特点的一系列课程。

以拓展层的学科协同课程为例，在90分钟的板块课程中，班组群时空下的学科协同课程——“大课”应运而生，跨学科的教师团队组合在一起，创新落实“双减”政策，通过系统的课程设计与实施，建立知识与知识、知识与现实世界的有机联系，还原儿童对真实世界的整体感知，还原学生学习的真实过程；提升学习者的积极性，创造并实施“五育并举”的具体生动案例。

这种“大课”的设计来源是多样的，既可以是由现象、主题或概念来引发，与教材或课标对接；也可以源自班组群教师的个人优质资源发挥；还有可能来自于真实学习场景的相互借鉴。

一堂由美术教师和数学教师带来的“美·数”大课是源于教材中都有“黄金分割比”内容，学生们先去欣赏名画中的美，探寻不同名画中的黄金分割比，然后用数学的形式来对“美”进行抽象和理解。并且寻找自己身边的黄金分割比，让学习本身变成了一种探究和发现的过程，也成为了一种建构和应用的过程。

在班组群中，五、六年级的孩子可以一起上体育课，之后从不同学习目标出发进行一次活动报道的写作，写作成果可以与四年级学生们进行交流，学弟学妹们鉴赏活动报道，并开展口语交际的锻炼学习。这种课程设计综合利用了教学时间，让师生们彼此借力，在真实的学习场景中，得到综合能力的启发与提升。