职业院校“双师型”教师实践教学能力提升的困境及路径研究*

李晓娟

（南宁师范大学，广西 南宁 530299）

高素质教师队伍是新时代职业教育高质量发展的第一资源和关键力量，关乎职业教育教学改革的实际成效。“双师型”教师作为凸显职业院校教师实践性特质的教师群体，其实践教学能力的提升是统领“双师型”教师队伍建设的重要方向。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知明确指出，兼备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师及其团队的短缺是牵掣职业教育教学改革发展的瓶颈，要大力提升教师的专业实践能力。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》也指出，要强化教师的实践体验和实践能力，提升“双师”素质以提高职业教育发展的适应性、为促进职业教育高质量发展添薪续力，实践教学能力的提升已成为现代职业教育“双师型”教师队伍建设的基础性工作。而职业教育作为典型的跨界教育，“双师型”教师实践教学能力提升的实践场域关涉多个利益相关者，各利益相关者之间的合作为其提供源源不断的能量，“双师型”教师实践教学能力的提升理应由学校场域走向外围的企业实践场域，这离不开政校企三者利益共同体的形成。

一、职业院校“双师型”教师实践教学能力的基础架构

教学能力是由“教学”与“能力”两个词组成的复合词汇。“双师型”教师实践教学能力要体现职业教育教学的实践性特征，如实践教学知识主要是指实践知识和默会知识、实践教学方式是工作现场学习等等［1］。而实践教学是体现职业教育作为类型教育的本然属性，它占据着职业教育教学活动的主体，要求“双师型”教师具备足够的实践教学能力以胜任实践教学工作。本研究中“双师型”教师实践教学能力主要包括实践教学认知能力、实践教学基本能力、实践教学关键能力、实践教学发展能力四个部分。

（一）实践教学认知能力

认知通常是指主体对客体一种主观上的认识、态度、看法等。实践教学认知能力是确保“双师型”教师开展实践教学活动的首要构成部分，指其对职业院校实践课教学活动各个要素的认识理解与掌握等，包括实践教学基本理念、实践教学知识结构、实践教学基本技能、实践教学基本素质。实践教学基本理念包括“双师型”教师对职业院校实践教学活动的总体看法与积极态度，教师能够理解并认同职业院校实践教学的独特性和专业性要求，以及熟悉职业院校学生身心发展的独特性，自觉遵守职业教育实践教学的基本规律，始终将“立德树人”作为人才培养的根本任务，坚持实践导向的做中学、做中教等教学方法与教学模式等。实践教学知识结构是指职业院校“双师型”教师对实践教学专业知识结构的熟练掌握，是其成为一名合格职业院校教师的基本要求，实践教学专业知识掌握程度的深度广度是影响学生实践能力发展的重要因素。诸如教师能够将本专业的知识与企业中生产、工艺以及新产品、新技术等元素融合为一体，了解所教专业的职业背景知识、工作流程体系知识以及实践体系和实践标准等。实践教学基本技能主要是指“双师型”教师具备有关实训指导、实习指导等方面的技能技巧，是其开展实践教学活动的基础，教师在带领学生进行企业实践时能够熟练地掌握实习车间相关设备的操作。实践教学素质则是指“双师型”教师所应该具备的有关职业教育实践教学的基本素养，如具有良好的实践教学职业道德观，具有良好个人品行，说话得体，具有职业教育实践教学的热情等。

（二）实践教学基本能力

实践教学基本能力是职业院校“双师型”教师顺利开展实践教学必备的基础教学能力，是其实践教学能力构成的基础部分，指教师对整个实践教学进程的把握与掌控程度，是确保实践教学过程能够有序进行和顺利完成的基础保障，主要包括实践教学设计能力、实践教学管理能力、实践教学实施能力、实践教学监控能力。实践教学设计能力是指教师能够根据实践教学培养目标和实践课程标准等，基于职业岗位要求、工作过程要求等进行实践教学过程和教学情境的设计，同时能够根据职业院校学生的个性特质帮助其进行个性化学习计划的制定，为学生营造一个良好的学习氛围。实践教学管理能力是指“双师型”教师具备开展与实践教学活动相适应的教学活动的能力，以及发现问题和解决问题的能力，能够在实践教学过程中对学生参与教学的情况以及学生发展情况进行全面的掌控和管理，同时还要具备妥善应对实践教学课堂中突发事件的能力。实践教学实施能力包括教师能够运用工学结合和讲练结合等理论与实践相结合的教学方法进行实践课教学的实施，能够根据实践课程的特点选择相应的现代教育技术等辅助手段实施教学等，同时也能根据实践教学情境的变化等在原有教学设计的基础上进行一定创生性实施，而不是完全忠实于原有的教学方案。实践教学监控能力则是指教师为保证实践教学活动正常开展而对教学活动进行的检查、评价、反馈、控制和调节等方面的能力，是提高实践教学质量的不可缺少的能力。

（三）实践教学关键能力

实践教学关键能力是构成“双师型”教师实践教学能力的核心部分。教学关键能力关乎教师能否按照职业教育的实践特征开展有效的实践教学活动，是保障实践课教学质量的关键，主要包括实践教学操作能力、实践教学指导能力、实践教学合作能力、实践教学评价能力。实践教学操作能力主要是指教师能够按照职业岗位规则和专业实践要求等对相应的机器、设备进行一定的操作，熟悉操作规则、操作过程和注意事项，能够高质量完成相应的实践操作活动，不仅能对学生进行准确的实践演示和操作，还能在操作过程中将有关注意事项和操作规则等进行清晰地表达和阐述。实践教学指导能力是指“双师型”教师能够依据一定的实践知识点和实践技能点的要求，并结合企业的知识、技艺等，对学生的实习实训进行有效指导，让学生在实习实训的过程中潜移默化地获得企业最需要的知识素养与技能素养，培养学生的工作实践能力。实践教学合作能力是指“双师型”教师要具备与家长、同事、学校领导、企业相关人员等进行沟通合作的能力，尤其是关注教师与企业人员以及和同事之间的是教学合作，目的是更好地开展实践教学活动，提高实践教学的质量。实践教学评价能力是指教师能够结合技术技能人才培养的规律和实践课教学的本质特点，采用适合于实践教学的评价方法如过程性评价、成果鉴定性评价等多元方法对学生进行综合评价的能力。

（四）实践教学发展能力

实践教学发展能力属于职业院校“双师型”教师专业成长生涯的一部分，是提升职业院校实践课教学质量必不可少的一部分，常常是教师在动态的发展过程中通过不断的实践经验积累所得，属于附加能力部分，主要包括社会服务能力、专业发展能力、教学研究能力、教学创新能力。社会服务能力是指教师具备配合和推动学校与企业、学校与社区之间建立合作互助关系的能力，能更进一步促进校企合作，能够利用自己的知识技能等为社会提供公共产品、为企业提供技术服务及创新专利等，促进学校与社会、企业实践的合作关系的深入发展。专业发展能力是指职业院校“双师型”教师具有自我专业发展的意识与动力，能够制定并根据个人专业发展规划通过各种途径不断提升自身的专业素质，使自己成为一个生命意义上“完整”发展的人，致力于成为专家型的“双师型”教师。教学研究能力要求教师具备一定的职业教育实践教学研究能力，具有发现问题、解决问题的智识和行动研究能力，将日常实践教学过程中出现的问题进行研究，通过不断地反思和归纳上升到理论的高度，以指导实践教学的发展，改进职业教育实践教学工作。教学创新能力则是贯穿整个实践教学过程中的一根主线，没有创新就没有进步，实践教学创新能力一方面是指教师能够根据教学目标和学生的发展诉求、特点等，利用自身已有的知识与经验，超越现有的教学内容和教学材料，创造性地提出新颖的实践教学观念，采用新颖的实践教学方法和实践教学模式，激发学生的创新意识和培养学生的创新能力；另一方面是指教师本体的创新能力，如教师具有敏锐的洞察力和观察力，能够在实践教学过程中创造出新的教学成果等。

二、职业院校“双师型”教师实践教学能力提升的困境审视

实践教学是“双师型”教师所主要从事的职业教育教学实践活动。囿于当前“双师型”教师培养机制的弊端、教师来源途径的单一、教师实践教学的“技能回炉”场所缺失等一系列因素的影响，导致“双师型”教师实践教学能力的发展有所偏废，主要表现为教师自我发展失真、企业权责履行失实、政府职能匹配失位三大问题。

（一）“双师型”教师实践教学能力提升的自我主体失真

实践教学能力发展是教师发展的下位概念，教师自我发展是职业院校“双师型”教师发展的内在生命驱动力，自我诉求和自觉行动不足［2］所引起的教师自我发展失真是“双师型”教师实践教学能力发展的首要问题。教师自我发展的核心特质在于教师主体性的建构，“双师型”教师在追求实践教学能力发展的实践场域中，受到内部自我发展动力的牵引，能够主动与实践环境之间进行双向的建构。根据主体论哲学可知，事实上有且只有当教师自身在与实践客体发生直接关系过程中的所产生自我认识、自我体验和自我建构，才能使自身从哲学意义上的事实主体转变成事实意义上的现实主体，教师的主体身份才能在实践中得到形塑，因而“双师型”教师自身应该成为实践教学能力提升的主动实践者和引领者。然而，由于受到一些外部机制的规约和工具理性的侵袭［3］，“双师型”教师实践教学能力的自我发展过程遮蔽于人文价值向度的缺失和过分强调教师职业劳动的工具属性，教师逐渐成为了实践教学能力提升场域中被动的不在场者，教师自我发展的主体意识和自我身份认同感不断被削弱，内嵌于教师生命自觉中的德性和理性逐渐被淹没，使之实践教学能力发展缺乏足够的内在驱动，其往往是迫于一定的外在压力而发展，发展的实效不足。

（二）“双师型”教师实践教学能力发展的企业权责履行失实

凡是影响组织目标实现或是被实现组织目标所影响的个体、群体或组织都被视为是利益相关者［4］。职业院校场域作为典型的组织场域，“双师型”教师实践教学能力的提升是职业院校组织场域发展的重要目标。而企业是影响该目标实现的重要组织，也始终是与“双师型”教师实践教学能力提升产生利益关联的利益相关者。因而“双师型”教师实践教学能力的提升不仅仅是教师自我的问题，企业也在其中扮演着重要角色。企业参与是“双师型”教师实践教学能力发展的重要外部驱动力量，既具有一定的权利也应该履行企业本身的责任。而当前，企业在权责履行的过程中出现了失实的问题，是“双师型”教师实践教学能力发展不足的主要表现。“双师型”教师实践教学能力尤其是实践教学关键能力和实践教学发展能力的培育离不开企业的参与。具体而言，“双师型”教师实践教学能力的提升离不开实践知识的积累，在某种意义上来说知识是能力的基础，实践知识构成实践教学能力的基础。而实践知识是在动态的工作实践过程中建构的一种行动体系，与作为符号系统的理性知识相对，实践知识的本质在于实践中的践行，其结构包括“技术规则、经验、情境知识、判断力知识”［5］，具有强烈的工作情境性和动态迁移性，往往因其不可言说性而导致其只能在实践中生成且在实践中传递，因此这离不开教师的企业实践。而现实情况却是，企业在该过程并没有承担自我责任和义务，对“双师型”教师企业实践的支持力度不够，导致教师企业实践的学习经验不足，无法积累起足够的实践教学经验，因而出现实践教学能力发展失衡的境况。

（三）“双师型”教师实践教学能力发展的政府职能匹配失位

政府是围绕“双师型”教师实践教学能力发展的利益共同体中的重要网格，是影响职业院校“双师型”教师实践教学能力发展的重要外部条件。当前，政府职能的失位是“双师型”教师实践教学能力发展过程中的重要问题。政府与职业院校“双师型”教师实践教学能力发展存在一种协同共生的关系。政府为“双师型”教师实践教学能力的发展提供强大的财政支持和资源支持，通过制定相关的政策制度来帮助其发展，政府在其发展过程中扮演着中介者和调控者的角色。而“双师型”教师的发展也有助于职业教育高质量发展，能够带动当地的就业率和升学率、促进当地经济发展并为政府带来财政收入。一方面，政府职能的失位表现为在“双师型”教师实践教学能力过程中没有为其提供足够的资源、未能制定与之发展相适配的政策机制等。教师实践教学能力提升与发展离不开政府的顶层设计和资金保障，政府的职能的失位使得教师实践教学能力的发展得不到最基础的保障，这既包括制度层面的，也包括物质层面的保障，得不到最基础政策保障的教师实践教学能力发展的效果低下。另一方面，政府职能的失位表现为政府在实践过程中的越界，这是政府职能失位的最突出表现，其并非发挥作为外部调控者的作用，而是往往做出超越自身职能的事情，出现“一揽子”包办的状况，通过固定指标或量化标准等来规制“双师型”教师实践教学能力发展，使之缺乏灵活的空间。

三、职业院校“双师型”教师实践教学能力提升困境的机理阐释

职业教育系统是一个典型的利益相关者组织，“双师型”教师实践教学能力的提升需要各利益相关者的协同，包括作为核心利益相关者的教师本人、作为重要利益相关者的学校和企业、作为边缘利益相关者的政府。在利益协同的过程中，各利益主体表现出基于自我利益出发点的不同利益行为取向和利益博弈，是造成“双师型”教师实践教学能力发展过程中教师自我发展失真、企业权责履行失实、政府职能匹配失位的主要原因。

（一）教师作为核心利益相关者的利益诉求未得到满足

“双师型”教师在职业教育利益共同体中处于弱势地位，作为利益相关者组织中的核心利益相关者，其利益诉求未得到满足是导致教师实践教学能力自我发展不足的首要原因。受“师道尊严”教师观的影响，教师在历史洪流中发展过程中逐渐演变成一种象征着自我牺牲、照亮他人燃烧自己的符号形象，似乎教师存在的使命就是通过牺牲自我以成就他人。在长期的社会实践中，教师逐渐被这种公共治理式的话语体系所规约，教师自我的主体价值未能得到凸显，甚至是基本的利益诉求都无法得到较好的保障，教师自我发展的主体性被逐渐消弭，职业价值的真谛未得以实现。对于教师而言，教师的职业价值往往是通过提高教学能力来改善教学效果、提升人才培养质量等实现［6］。“双师型”教师实践教学能力的提升能够使其在实践教学过程中为学生带来更好的实践教学方法、实践教学内容等，教师能够设计出更符合实践教学特质的教学流程等，有利于帮助学生更进一步理解企业或是工作岗位对其实践能力的要求，为社会培养出更多优质的技术技能人才，培养具有匠心匠技匠艺的大国工匠，得到社会的认可和认同。然而在实践中，部分院校开展的教师实践教学能力培训的目的在于为了为学校的评价和考核增添砝码，为了“培训而培训”，并没有根据教师实践教学能力发展的实际需求有针对性地提供相应的内容和资源，无法满足教师的核心诉求，久而久之导致其自我发展的动力不足。如，尽管一些新入职的教师学历较高，但却缺乏足够的专业实践和实践教学经验而导致其实践教学能力不足［7］。对于这部分教师而言，最主要的是为其提供足够企业实践的机会，而很多学校并没有从教师实际需要出发，只是基于自身利益角度为其安排学习和培训活动，与教师实践教学能力提升的实际诉求相差甚远。

（二）校企作为重要利益相关者的利益博弈不均衡

企业是“双师型”教师实践教学能力提升的重要利益相关者，也是其实践教学能力提升的重要外部场域，内外部场域的协同是促进“双师型”教师实践教学能力提升的关键。但因“校企利益诉求的差异性”［8］的存在，导致很难协同校企双方的利益诉求，校企存在利益博弈的不均衡而致使校企无法实现深度合作，企业主动为教师提供企业实践场地、实践设备的积极性不足，“双师型”教师实践教学能力发展受到一定的限制。具体而言，重要利益相关者的利益博弈不均衡主要有以下两个方面的原因。一是校企利益价值取向分歧导致利益博弈不均。企业为“双师型”教师提供企业实践场所的实质就是校企合作的深入发展，而校企存在的利益取向差异是导致双方无法深度合作的重要原因。于企业而言，加强校企合作、为教师提供实践场地的最终目的在于为自己获取收益，汲取自身相对匮乏的资源从而提高自己的竞争力，提升自身的社会声望而获取一定的社会效益；于职业院校而言，要从企业获得的资源是资金、场所、设备的支持，旨在提高“双师型”教师实践教学能力从而提高教学质量，是公益性导向的，双方的利益价值导向的分歧使其无法共同为“双师型”教师实践教学能力的发展创造一个共同利益网格。二是校企利益分配结果失衡。“情、责、利”［9］是企业参与校企合作，自觉为“双师型”教师提供实践教学能力培养实践场地的不可或缺的要素。其中，“情”主要是指企业的一种教育情感，“责”主要是指企业的一种社会责任，“利”则是指企业所获得的收益，三者缺一不可。校企利益分配结果的失衡意味着企业在该利益相关者组织中的获益不平衡，影响和消磨了企业主动参与“双师型”教师实践教学能力培养中的“情、责、利”。企业接受教师来企实践需要付出一定的成本，由于教师和企业员工的身份存在着根本上的不同，加之由于部分教师自身素养的问题，导致教师在企业实践过程中的因责任感意识不强，或者是实践操作水平不高等原因，可能会扰乱企业的正常运转，也无法从根本上为企业带来可观的收益，企业的效益无法得到保障，导致双方利益的连接点无法共通，出现利益分配场域中的零和博弈，由此引发企业在“双师型”教师实践教学能力提升过程中的失位，进而使“双师型”教师实践教学能力的培养远离了生产实践一线，未能直接触及到企业实践生产一线，不利于教师实践教学能力的提高。

（三）政府作为边缘利益相关者的利益共享网络搭建不完善

政府是“双师型”教师实践教学能力提升的边缘利益相关者，但在实际过程中由于协调功能发挥不足则而无法为“双师型”教师实践教学能力的提升搭建完善的利益共享网络。完善的利益共享网络是促进利益相关者开展有效合作的基础，往往需要政府充分发挥协调者的作用。在实践过程中，学校和企业作为重要利益相关者往往因其存在利益的排他性而无法开展有效的合作，需要政府的协调。利益共享网络能实现校企双方的利益共享，为其树立一项长期的共同愿景，确保双方能够为了共同愿景而奋斗，共同为“双师型”教师实践教学能力的提升而协作。当前利益共享网络的不完善主要体现在：一是，共享机制的缺失。共享机制是确保校企双方为促进“双师型”教师实践教学能力提升而进行深度校企合作的前提。共享机制的缺失使得企业与学校合作的利益得不到较好的保障，双方进行合作的积极性不高。二是，利益共享平台的缺失。平台是双方进行合作的载体，共享平台的搭建有助于减少利益相关者之间的合作成本，为双方进行利益交换提供一个中转站，因而共享平台的缺失不利于校企协同助力“双师型”教师实践教学能力发展。三是，共享资源的缺失。资源是吸引利益相关者主体合作的吸引力。无论是职业院校、企业亦或者是政府，其共同为“双师型”教师实践教学能力的提升而努力的最终目的都在于从中获益、从对方手中汲取自身缺乏的稀缺资源，因而资源共享为利益相关者的合作提供了强大动力。而资源的共享离不开政府的作用，“政府的有效介入”是促使校企利益分配格局重塑、增强资源共享力度的重要一步［10］。

四、职业院校“双师型”教师实践教学能力提升的改革路径

“双师型”教师实践教学能力的提升需要利益相关者的协作和支持，囿于实践过程中各利益相关者的利益价值取向存在偏颇，需厘清该利益能量场中各利益相关者的主体地位，明确各利益相关者的主要职能，梳理利益主体间的关系并促进利益相关者主体间的合作。尤其要借助于政府的协调者的作用来加强学校与企业之间的合作，通过加强企业实践的学习消解“双师型”教师实践教学能力提升过程中偏重学校理论知识的学习而偏废企业实践学习的实践偏误，实现从学校场域到企业场域的转变。

（一）满足核心利益诉求，促进核心利益相关者的自我发展

“双师型”教师作为实践教学能力提升过程中的核心利益相关者，其实践教学能力的提升直接关乎着教师个人成长与职业生涯发展，因而要满足教师作为发展主体的核心诉求，促进教师的自我发展，而这离不开“关注教师作为整体人的发展”［11］。在实践教学能力提升的实践过程中，往往由于教师的根本诉求无法得到满足，使得大多教师实践教学能力发展的培训流于形式，不仅没有从根本上有效促进其发展、满足其核心诉求，更甚者在某种程度上为教师增加了额外负担，致使教师每天疲于应付各种实践培训，但却无法真正提高实践教学能力，使教师丧失了自我发展的主体性，在企业实践的过程中逐渐迷失而成为马尔库塞口中所谓“单向度”发展的人。由此，要满足教师的核心利益诉求，提升教师自我发展的主体性。

一是，关注“双师型”教师的个性差异。职业院校“双师型”教师的来源途径复杂多样，即有来自企业的兼职教师，也有从普通师范院校毕业的企业实践经历较少的教师，其实际的发展诉求存在着较大差异。而职业院校每个专业之间也存在着较大差异，对“双师型”教师的实践教学要求也存在着天壤之别，其根本诉求存在不同。因而，要满足“双师型”教师的核心诉求首先是要关注教师的个性差异，了解不同教师的个性化需求，以促进教师的自我发展动力。二是，关照“双师型”教师的自我行动。“双师型”教师的自我行动是促进其实践教学能力提升的重要途径，关照教师的自我行动意味为要为教师在实践中的行动增权赋能，重视教师实践教学能力提升过程中的外在表现和实际行动，同时通过各种过程性评价和监督手段等促进教师行动的有效性，使“双师型”教师成为发展过程中的主体而不是边缘人物。三是，重视“双师型”教师的情感体验。教师的情感始终嵌入教师实践教学能力提升的全过程，重视“双师型”教师情感意味着能为教师的自我发展注入强大的内在动力。教师是一个完整人，重视教师情感体验是重视教师情感劳动的表现。“情感劳动是教师工作的底色”［12］，为教师的发展赋予了丰富的人文气息，使教师能够在实践教学能力提升过程中发展成为“真我”和“自我”，从而促进自我发展。

（二）寻找校企利益平衡点，走向校企共赢性博弈阶段

企业实践是“双师型”教师提升实践教学能力的重要途径和有效方式。企业实践是帮助“双师型”教师直接了解企业生产管理过程、技术技能水平的要求、职业岗位需求以及技术发展趋势的重要方式［13］。企业实践离不开深度的校企合作，校企深度合作是“双师型”教师企业实践的前提，而因校企双方存在利益取向壁垒致使校企合作走向零和博弈的状态，无法实现双方的共赢发展。教师通常是以外来者身份进入到企业实践，面对企业制度文化与校园制度文化之间的差异、组织机构属性的差异等，导致教师难以真正地融入到企业中，难以接触到企业维度的核心技术［14］，教师企业实践的成效不足。据相关研究表明，只有不到20%的企业与学校签订了校企合作协议，且该协议只针对如何深化校企合作，并没有具体涉及企业如何接受教师来企业实践，也没有企业实践的具体内容［15］。加之由于“双师型”教师的教学任务繁重［16］，导致教师对企业实践的热情不高，大多依靠教师自我联系企业进行走访和观察［17］，对教师企业实践缺乏一定的监督和评价机制，对教师企业实践的实际效果缺少有效评估［18］，进而导致教师企业实践流于形式，最终效果不佳。由此可知，要平衡校企利益冲突、优化利益分配方案以加深校企合作的深度和广度，助推企业为“双师型”教师实践教学能力的提升提供实践场所，从而提升“双师型”教师企业实践的实效。

利益冲突的平衡需要建立一定的平衡机制，“利益均衡机制”［19］的建构是平衡校企利益冲突的关键。校企是一个利益共同体，更是一个命运共同体，在该命运共同体中，平衡其利益冲突在于实现以下三方面的意蕴。首先是确保校企双方处于互相尊重的平等地位，这是保证企业在“双师型”教师实践教学能力培养中发挥主体作用的前提，学校和企业要学会求同存异，互相尊重对方的利益诉求。其次是要确保校企双方能够坚守自身的社会道德和实现各自的社会角色。如企业要主动参与到“双师型”教师实践教学能力的培训中，主动与学校携手，共同为教师企业实践制定相关在的标准、实践的空间、实践的场所以及评价标准等；学校则应主动为企业提供其所需的智力支持和技术支撑等，满足企业的利益价值诉求。最后是树立校企共同发展的愿景，使其在根本价值取向上保持一致。企业参与“双师型”教师实践教学能力提升，具有合理性和合法性，作为“双师型”教师企业实践教学能力提升的主要实践场域的提供者，应与学校建立促进教师实践教学能力发展的共同愿景，全面提升教师的实践教学能力和专业实践能力。在这个过程中，企业也会赢得一定的资源而进一步促进自身发展。

（三）完善利益共享网络，构建良序发展的利益共享互动格局

政校企三方作为“双师型”教师实践教学能力发展过程中的利益相关者，三者之间形成了一个互相作用的利益网络，企业在该利益共同体中始终扮演着“理性经济人”的角色［20］，往往将自己视为一个旁观者。若是其利益诉求得不到有效满足则会导致其回避深度校企合作关系的实现，进而导致该利益相关者共同体中利益网络生态的失衡，不利于“双师型”教师实践教学能力的提升。因而亟需建立一个完善的利益共享网络来打破校企之间的利益共享壁垒，建构一个良序发展的利益共享互动格局，确保校企之间实现利益共享的顺畅，满足企业的需求，这离不开政府的作用。政府通常在该利益网络中扮演着利益协调者、利益决策者和利益分配监督者的角色，是搭建该利益共享网络、维系其健康发展的重要角色，该利益共享网络的搭建主要包括建机制、搭平台、享资源。

一是共享机制的建立。利益共享机制的不完善是制约校企协同促进“双师型”教师实践教学能力提升的重要影响因子。当前，校企之间的共享存在一定边界，学校是公益性组织机构，企业则主要是作为营利性的组织机构，双方由于组织属性的差异而使之面临着文化制度、价值理念等各种不同，因而双方若是没有一定共享机制来协调和推动则无法保证资源共享。政府要发挥建构校企利益共享机制的主体作用，一方面对参与企业采取减免税收、给予补偿等方式提高企业的热情，保障参与到“双师型”教师实践教学能力培养的企业的实际收益；另一方面对相关院校提供财政倾斜、资金保障等，以提升院校的积极性，从而打破校企合作双方资源共享的壁垒。二是共享平台的搭建。共享平台的搭建是在利益共享网络中实现利益共享的载体，校企双方可以借助共享平台实现利益的共享。如教师企业实践流动站的建立就是一个利益共享平台的体现。通过教师企业实践流动站，学校和企业都能够各自的资源通过此来进行周转，教师可以在实践流动站中汲取企业为其所提供的资源，同时也能够将自身具有的优势资源与企业进行交换，为企业带来技术技能上的创新。三是共享资源的完善。生态位理论认为，要维持生态位内部的平衡需要信息流和物质流输入与输出的平衡，同时要保证人才流实现畅通无阻的流动。资源作为校企利益共同体生态位中的物质流，资源的共享是利益共享网络中最鲜活的最富有魅力的事物，应盘活已有的资源并充分发挥其校企合作的促进作用，使企业能够在其中受益，有助于满足企业的利益诉求从而帮助其更好地为“双师型”教师实践教学能力的提升提供动力。