面向知识生产模式转型的本科层次职业教育定位与发展方略*

李天航

（南宁职业技术学院，广西 南宁 530008）

早在21世纪初，就有普通工科院校对举办本科层次职业教育进行探索。2010年后，为构建现代职业教育体系，不少高职院校开始尝试实践，如与普通本科院校联合开展“3+2”分段或“4+0”四年一贯制高职本科教育，本科层次职业教育成为重点探讨内容［1］。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出“开展本科层次职业教育试点”，在实践中与之相随的是教育部先后批准三十余所职业院校更名为“职业（技术）大学”，比如山东凯文科技职业学院更名为山东工程职业技术大学、南京工业职业技术学院更名为南京工业职业大学，表明本科层次职业教育试点工作正有序推进。但本科层次职业教育在试点工作中仍有大量问题需要探讨，比如本科层次职业教育到底应如何定位？与专科层次职业教育相比有何不同？如何站在“十四五”起点对本科层次职业教育进行理论研究以利于推动试点工作开展？这些问题可以从知识生产模式转型中找到回应。知识生产模式影响高校的办学定位、人才培养定位等方面，至今已经经历从知识生产模式Ⅰ到知识生产模式Ⅲ的转型，客观上要求高校进行知识重组［2］。所以下文尝试从知识生产模式转型的视角出发，探究本科层次职业教育定位与发展等关键问题。

一、知识生产模式转型：过程与启示

（一）知识生产模式转型的过程：从知识生产模式Ⅰ到知识生产模式Ⅲ

正如亚里士多德在《形而上学》中所言：“求知是人类的本性”。对知识生产、传播与应用的诉求，来自于人类理性的自觉，诞生于人类自我意识的苏醒和精神成长的需要，是人类社会特有现象和产物。在人类探索知识过程中，所形成的关于知识生产的规律性框架就是知识生产模式。从广义上讲，人类早期的教育活动可以算作是知识生产的一种方式，知识生产随着人类文明的演进不断发展，知识生产模式也在不断转型。在中世纪早期，专门从事知识生产的机构十分有限，知识生产主体单一，多以个人自发为主，并在一定程度上带有宗教色彩。随着大学的兴起，大学作为知识生产的专门组织逐渐发挥其重要作用。1810年洪堡创立柏林大学，科学研究在大学体系地位凸显，促使学科组织制度化，推动德国高等教育改革进程。柏林大学成为近代大学的典范，其办学理念开始广泛传播，直到今天仍具有借鉴价值，如“大学是知识的总和”“学术自由”“教学与研究相结合”等。洪堡的理念引发了“第一次学术革命”，使得大学的职能得到进一步延伸——大学除了知识传承之外还肩负科学研究的义务。在这种背景之下产生的知识生产模式被称为“知识生产模式Ⅰ”或“洪堡模式”。洪堡还提出“寂寞和自由”的理念，大学要想实现真正自由，就需要摆脱外界经济、政治等方面利益诱惑，大学“唯科学是重，除了纯科学不追求任何除此之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探求”［3］。受这种理念影响，知识生产模式Ⅰ中知识生产的主体只有大学，知识生产的动力来自纯粹的个人兴趣，知识生产内容是单一学科。知识生产模式Ⅰ将大学和社会割裂开来，大学试图成为单纯的知识生产场所，知识与政治、经济相脱离。

知识生产模式Ⅰ将大学塑造成“封闭的象牙塔”，知识生产带有高度个人主义倾向，从而排斥大学与外部环境之间知识的流动。大学与社会越来越脱节，致使大学知识生产功能陷入固步自封的窘境，“囿于机械主义本体论、理性主义认识论的局限，难以适应现代社会发展和转型的新要求”［4］，知识生产模式需要改进以适应时代发展需求。20世纪90年代吉本斯等学者试图破解知识生产模式Ⅰ带来的困境，提出知识生产模式Ⅱ的概念，并在知识生产模式Ⅰ基础上进行改进，提出“大学-产业-政府”的知识生产三螺旋结构，改变了大学作为单一知识生产主体的现状，大学、产业、政府共为知识生产的主体。知识生产模式Ⅱ增进了大学与市场、社会的关系，大学知识生产的成果需要进行市场的检验，这推动知识生产的市场化、商业化运作的发生，更符合知识经济时代对知识生产的需求。正如唯物辩证法揭示的那样，事物发展是前进性与曲折性的统一。知识生产模式Ⅱ尽管实现对知识生产模式Ⅰ的超越，但依旧存在不足之处。一方面，知识生产模式Ⅱ加强了知识生产的经济价值，知识生产的目的在一定程度上变为在商业化运作中谋取最大化利润，知识生产的结果完全交给市场来判断，这使得知识生产的价值取向在公益性和功利性之间摇摆不定。另一方面，知识生产模式Ⅱ虽然调动了政府、产业在参与知识生产方面的积极性，但是忽视了其他利益相关者比如公众在知识生产中的地位。21世纪初，卡拉扬尼斯等人在知识生产模式Ⅱ基础上进行改进，提出知识生产模式Ⅲ的构想，在原知识生产三螺旋中加入“公民社会（civil society）”这一要素，构成“大学-产业-政府-公民社会”知识生产四螺旋结构，提倡知识生产应更具包容性，知识生产是一种社会成员围绕共同目标共同努力的自发性行为。知识生产模式Ⅲ以创新网络和知识集群为衍生基础，强调多节点、多边界、多层次和多形态，嵌入联合演进、联合专属和共同竞合的逻辑运行机制，构成了动态联系、相互交叉和融合的知识生产创新系统［5］。值得注意的是，知识生产模式Ⅲ针对知识生产模式Ⅱ的局限进行补充，是对知识生产模式Ⅱ的批判继承，不是对知识生产模式Ⅱ的全面否定，“甚至在一定情况下两者是可以并存的”［6］。在知识生产模式Ⅲ的影响下，大学进一步从“象牙塔”迈入“市场的后院（backyard of market）”。知识生产模式的三次转型已经影响到大学知识生产资源供给和社会需求等多方面。

（二）知识生产模式转型对本科层次职业教育的启示

随着知识生产模式的转型，知识生产模式呈现出多主体、异质性、利益平衡、非线性关联等特征，这深刻影响着作为知识生产主体的本科层次职业教育，作为刚刚起步的本科层次职业教育，其知识生产范式不能停留在专科层次职业教育，需要进一步重构。第一，注意知识生产的多主体。在知识生产模式Ⅰ中知识生产的主体只有大学，知识生产模式Ⅱ加入了政府和产业作为知识生产的主体，知识生产模式Ⅲ又增加了公民社会这一主体。对本科层次职业教育来说，其知识生产是积聚多方资源的创造性行为，应注意通过集群间内部创新网络进行知识共享与再造，不同主体在其中发挥不同的作用。第二，保持异质性。知识生产模式的转型使知识生产从简单的个人主义倾向中走出来，以问题为导向，尤其是注重社会问题的解决，加强了理论与实践之间的联系。而社会问题的内生性与复杂性促使本科层次职业教育知识生产组织样态向协同型转变，这在一定程度上催生了跨学科、多领域科研协同组织的形成，使得本科层次职业教育知识生产具有异质性。第三，维持利益平衡。知识生产模式包含了多主体，知识生产模式Ⅲ中的“公民社会”不单纯指公民这一社会群体，从更宽泛的角度理解，“公民社会”其实包括所有参与知识生产过程的利益相关者。知识生产模式多主体特征加上知识生产过程的市场化运作，知识生产的商业属性日益凸显，知识生产成果不可避免带有一定商业利益，这其中就牵涉竞争与合作，涉及到如何处理知识产权保护、经济效益纠纷等问题。本科层次职业教育在知识生产过程中需要在实现公益价值和商业价值之间寻求一个平衡点，既要避免从一个极端滑向另一个极端，又要把握如何实现利益相关者对自身发展的诉求，在追寻知识的公共性和经济性过程中实现利益平衡。第四，注重知识资源整合和利用。不同的主体在知识生产过程中因自身属性不同持有不同的知识势差，知识生产模式Ⅲ体现知识生产具有联合演进、联合专属和共同竞合的逻辑运行机制，这为多主体参与知识生产搭建一个互补、共进、共生的非线性创新模式，保障了知识在不同集群之间的共享与流通。从总体上看，知识生产模式转型促使多主体协同参与，本科层次职业教育在协调不同利益相关者利益过程中应注意进行知识资源整合和利用，并在与外界进行物质和能量交换中构成一个开放包容、非线性关联，内含竞争和合作关系的自组织。

二、面向知识生产模式转型的本科层次职业教育定位

（一）办学定位：服务导向，跨界融合

办学定位涉及到一所学校办学类型、办学特色等方面的体现和相应目标的实现。办学定位是建设本科层次职业教育首要回答的关键问题，直接影响着后续规划的制定与实施。首先，本科层次职业教育必须坚守职业教育类型属性，是专科层次职业教育向上的延伸，归属于职业教育体系范畴。其次，知识生产模式多主体、异质性等特征使得产业与教育、学校与企业的边界不断模糊，学校与社会的联系不断加深。因此，本科层次职业教育跨越了教育界和产业界，应以服务社会发展需要为导向，需政校行企等多方参与，共同进行知识生产、传播与应用，是从事人才培养、科学研究、社会服务的一种教育类型。另外，从知识的属性看，与普通本科院校从事科学知识生产不同，本科层次职业教育主要以技术知识生产为主。

这在办学理念、办学格局、办学体制等方面都应有具体表现。第一是办学理念。知识生产模式的转型使大学与市场之间的联系越发紧密，本科层次职业教育在办学理念上坚持服务导向，应立足国家战略需要，根据区块链、数据科学、云计算等新兴技术发展特点和所在区域产业布局情况，一方面培养技术技能人才，另一方面有针对性地提供个性化服务。与专科层次职业教育相比，本科层次职业教育除了为中小微企业提供技术服务、促进企业升级再造之外，还应追求将企业生产过程中的经验进行总结与提炼，在理论层面推动技术知识的循环、推广，完成技术的传承与创新，实现技术知识再生产。第二是办学格局。知识生产模式的转型拓宽了知识生产的主体，行业企业等利益相关者在知识生产中作用逐渐增强。根据知识生产模式多主体的特征，本科职业教育需要建立政府主导，校企共同作为主体，社会其他力量多元参与的办学格局。长期以来，尽管国家层面不断提倡校企双方都是举办职业教育的主体，但在实际推动过程中往往形式大于内容，尤其是推动企业参与职业教育方面收效甚微。本科层次职业教育需要就这一难点、痛点问题进行突围，保障在推动企业参与职业教育方面有实质性的进展，真正实施多主体办学。第三是办学体制。中国职业教育在办学体制改革过程中，总体经历了“企业化”“去企业化”“再企业化”三个阶段［7］。为更好实现多元化办学格局，本科层次职业教育应遵循“再企业化”这一逻辑进路，支持企业等其他社会力量参与举办职业教育，在人才培养、职业培训、技术转移等方面发挥重要作用，允许其以知识、资本、技术等要素参与办学，深入探索股份制、混合所有制等办学体制。

（二）人才培养定位：高度复合的技术技能人才

人才培养、发展科学和社会服务是高等学校的三大职能，其中人才培养是高等学校最基本、最本质的职能，也是高等学校的根本使命。离开人才培养，发展科学和社会服务这两个职能基本不会实现。人才培养定位的差异性是对不同教育类型判断的基本依据。因此，人才培养定位既是本科层次职业教育类型特征的重要体现，也是本科层次职业教育与专科层次职业教育区别的重要标志。目前对人才类型的分类，比较主流的观点是依据职能结构将人才分为学术型、工程型、技术型和技能型四类。职业教育主要对应的是培养技术型和技能型人才。随着技术形态的演变和生产模式变革，传统人才分类的边界越发模糊。“知识生产模式的现代转型打破了高校学科建设和人才培养的内部封闭壁垒”［8］，学校人才培养需要紧跟时代发展脉络，并在理念、方式等方面及时做出调整。再加上在智能化时代背景下，生产系统呈现“工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化等特征，需要高度复合的专业型技术技能人才”［9］。这对人才的要求越来越高，人才需要趋于综合化，人才结构趋于扁平化，人才培养趋于复合型。实践表明，中国的专科职教难以实现培养复合型人才这一目标［10］。所以需要本科层次职业教育承担起这一重任，这既是人才培养定位的体现，也是时代赋予的责任与使命。

职业教育主要培养技术技能人才，这点无需质疑。不过技术技能人才在内部结构上存在分类，这种分类决定了本科层次职业教育与专科层次职业教育在人才培养定位的差异性。相比于专科层次职业教育，本科层次职业教育对人才培养提出了更高的要求。这主要体现在三个方面。一是技术理论知识储备充足。尽管经验对技术的形成有重要意义，经验知识是技术知识的重要组成部分，但随着知识生产模式的转型，更强调多学科的理论知识在知识生产中的重要性，再加上“技术理论知识在技术知识中的比重逐渐增加”［11］，单纯经验知识的积累已经难以满足复杂生产系统对人才的需要。因此，本科层次职业教育在人才培养方面应增强技术理论知识在学习中的比重，根据技术知识特点丰富技术理论知识习得方式，便于学生充分掌握技术理论知识。二是解决非结构性问题能力强。新的知识生产模式除了关注学生学习理论知识之外，更强调学生形成知识迁移能力与问题解决能力［12］。工作世界的复杂程度决定了在工作场所遍布大量非结构性问题，而这些问题是无法与个人存储知识一一对应的，这种情况之下，更考验学生如何根据不同情境进行合理判断并决策。所以本科层次职业教育在人才培养方面应致力于提升学生非结构性问题解决的能力。三是关注个体职业生涯发展。新的知识生产模式的出现改变了传统的职业生涯模式，工作性质发生巨大变化，员工必须要在组织内部的不同岗位和不同角色之间进行转换，以及在不同组织之间进行流动，即出现了无边界职业生涯 （boundaryless career）现象［13］。针对这种情况，本科层次职业教育在人才培养方式上不能再局限于针对某个固定的岗位，例如在专科层次职业教育中常见的“订单班”人才培养方式。而应从部分职业素养、职业过程的培养转向整个职业生涯发展，将人才培养内容建立在公共专业教学基础之上，增强学生可流动资本、可持续发展能力和多岗位工作的适应能力。所以，本科层次职业教育主要面向个人职业生涯发展，培养在生产、管理、服务一线，理论功底扎实，熟悉生产系统全过程，具备扎实的技术理论知识、技术改造与创新能力、突发问题应变处理能力、组织与协调能力的高度复合的技术技能人才。

（三）科学研究定位：应用导向，技术创业

由于我国职业院校办学时间较短，在前期更注重规模的扩张和院校数量的增加，对于自身内涵式建设思考不足，所以在职业院校建设过程中存在对普通本科院校的模仿与借鉴。这种模仿与借鉴本身没有问题，但是在操作过程中缺乏一种对自身特色的凸显与融入。这在职业院校科学研究方面主要体现为过于注重基础研究，难以体现职业教育特色。知识生产模式转型强调以问题为导向，尤其是注重社会问题的解决。所以本科层次职业教育在科学研究上的定位要体现职业教育的特殊性，关注社会实践的现实需要，把握科技革命和产业变革最新趋势和要求，从基础研究走向应用性研究：本科层次职业教育以产教融合为切入点，以技术知识的生产为研究目的，以服务行业、产业、企业为研究对象，以技术类项目应用为研究内容，通过将成果转化为实体产品或服务等形式推向市场，实现成果的经济价值和社会价值。在“大众创业、万众创新”的倡导之下，注重基础研究的普通本科院校开始进行学术创业的探索，很多高校教师纷纷成为学术创业者。本科层次职业教育要做到不是学术创业，而是符合应用导向需求和体现自身特色的技术创业。本科层次职业教育技术创业是指学校联合企业、科研机构，通过产学研用等方式推动技术转移和成果产业化，是技术商业化的一种表现形式。技术创业是体现本科层次职业教育科学研究特色的有力特征。本科层次职业教育通过技术创业，识别技术机会和市场机会，外部对接政府和企业，内部建立创新创业孵化器、技术转移中心等机构，既为产业发展提供技术供给，又为中小型企业提供技术研发、成果孵化、智库咨询等服务，促进了学校与企业的协同创新。

三、面向知识生产模式转型的本科层次职业教育发展方略

（一）以“超学科”理念为指引，加强学科建设

职业教育“双高计划”的开展让职业院校更注重专业（群）的建设，本科层次职业教育需要有更高的要求——上升到学科建设层面进行探讨，并以学科建设促进专业（群）建设，主要有两方面原因。一方面本科层次职业教育在高度复合的技术技能人才培养方面离不开学科交叉和知识融通，需要多学科的支撑；另一方面“专业建设指向人才培养，学科建设指向知识发展，没有知识方面的发展，专业建设就会缺乏理论知识支撑，本科层次职业教育的特性就难以实现”［14］。所以相比于专科层次职业教育倡导的专业（群）建设，本科层次职业教育需要向学科建设方面发力。学科与专业区别在于：学科是“源”，专业是“流”，学科是专业发展的知识基础。伴随知识生产模式Ⅰ到知识生产模式Ⅲ的转变，学科也实现了从单学科、跨学科到超学科的发展。所谓超学科，是根据社会重大现实问题解决的需要将多种学科知识相结合，在跨学科基础上进一步打破学科边界，对各学科知识进行重组并形成知识集群，促进知识在大学、产业、政府、公民社会之间流动，形成创新知识生态群［15］。结合“超学科”理念，本科层次职业教育需要从学科建设理念、学科组织、学科方向、学科基地、学科文化等方面加强学科建设。第一，学科建设理念应有问题导向。学科建设理念是指引学科建设的旗帜。超学科直接指向社会重大问题的解决，这需要本科层次职业教育在学科建设理念中贯彻服务意识，增强对社会问题的关注，保持在学科建设中理论性与实践性的张力，对接区域发展需要，进行学科布局调整，健全学科动态调整机制。第二，学科方向需要凝练特色。学科方向是学科建设的灵魂。超学科虽然使不同学科之间的边界逐渐淡化，但并未冲散不同学科之间的凝聚力。本科层次职业教育在学科建设中，需要综合考虑区域资源、地理位置、办学历史、办学优势等因素，凝练学科发展方向，同时将学科方向与科研主攻方向结合，在学科建设中凸显特色。第三，学科团队应当跨界互补。学科团队是学科建设的保障。超学科加强了不同学科的交融，而这背后是人的合作，需要学科团队进行维系。在团队来源上，要充分吸收来自高校、企业、科研院所等单位相关人员，相互配合，合理分工；在团队运作上需通过不同成员之间平等协商、共同治理，形成基于知识生产的合作伙伴关系，并建设协同创新合作体系。第四，学科基地必须扎实推进。学科基地是学科建设的物质载体。本科层次职业教育在学科建设中应根据需要联合其他主体建设实验室、资料中心、文献室等学科基地，为学科建设提供相应平台条件，并设置专门负责人进行专业化管理。第五，学科文化须由规训引领。学科文化是学科建设的支柱。超学科汇聚了一大批学科团队，面对背景、信念、价值观、行为方式等方面各有差异的学科团队成员，本科层次职业教育在学科建设中需要依靠学科文化潜移默化的作用，以学科文化的感召力和凝聚力增强团队成员身份认同与获得感，推动不同团队成员向同一个目标迈进。

（二）以培养“复合型”教师为目标，加强师资队伍建设

无论是知识生产的异质性还是高度复合的技术技能人才的培养，都需要高素质的师资队伍作为必要支撑，这对本科层次职业教育在师资队伍建设方面提出了更高的要求。本科层次职业教育师资队伍需要在“双师型”教师基础上，向“复合型”教师发展。所谓“复合型”教师，指多学科理论知识和实践能力并重，能在学校、企业等不同场所通过与他人、环境交互获取知识和技能的教师。与“双师型”教师相比，“复合型”教师更强调具备知识迁移、跨学科教学和合作的能力。“复合型”教师集技术能力、实践能力和审美素养于一身，具有多维度与技术实践技能深厚等特点，能够满足现代职业教育的诉求［16］。为实现培养“复合型”教师的目标，应从以下几个方面努力。第一，完善职前培养体制，夯实培养基础。一方面，整体设计培训课程，合理设置不同阶段的培养培训目标，尤其是按照教师专业成长规律科学设置课程框架，提升教师培训的效率和效益［17］。在培训课程中增加学科前沿知识、学科交叉知识的份量，丰富教师的理论视野，实现对多学科的理解与认同。另一方面，通过建设企业实践基地和职业技术师范专业能力实训中心等方式加强教师企业实践教育，增强教师专业实践能力。第二，加强职后培养，加速“复合型”教师成长。一方面，学校通过教师企业实践、聘请访问工程师、人才互聘、岗位置换等方式，加强校企之间人员的流动，提升教师专业实践能力。另一方面，以项目为依托搭建矩阵式组织合作平台，汇聚来自企业、其他高校、科研院所的相关工程师、技术人员、专家、学者，让教师在参与项目中实现与不同领域人员交互，增强跨学科、跨领域的合作，在合作中不断增强教师个人综合素质。第三，改革学校科研评价体制，激发“复合型”教师活力。“复合型”教师主要通过与他人合作进行知识生产。传统科研评价体制更注重评价指标的量化，难以真正对“复合型”教师的科研贡献作出评价。并且由于职业教育在科研定位上易陷入“学术漂移”的陷阱，应坚持开发性研究，注重科研性质应用化、方法情景化、过程开放化等原则［18］。这需要及时改革学校科研评价体制，健全激励机制，使之既能激发“复合型”教师从事科研的活力，又符合职业教育类型特征。因此，本科层次职业教育在对教师科研评价时可更注重教师在跨学科知识生产的贡献度（如主持横向课题），社会服务贡献度（如技术交易额）以及成果转化产生的经济效益等方面，并将定量与定性评价相结合。

（三）以知识治理为关键，构建产教融合新机制

职业教育注重技术技能的积累和成果的转化，在科学研究方面侧重于直接解决实际问题，这类研究产出的知识成果带有市场化运作的潜力，能够帮助企业将知识资本转化为商业资本。再加上本科层次职业教育承载振兴国家科技产业的厚望，也承载着民族品牌走向世界并维持竞争优势的重任，其注定要与产业结构和经济发展无缝对接［19］。因此产教融合具备耦合性。不过，毕竟学校和企业作为不同的知识生产的主体，各自拥有不同的知识生产目的和理念，关注的知识生产领域也存在差异性，这就增加了在协调利用、交流共享知识等方面的成本，是导致产教融合难以向更深层次迈进的原因之一。本科层次职业教育需要探索建立以知识治理为核心的产教融合新机制，构建一个包括政府、企业、学校、实验室、科研院所等利益相关者在内的知识生产联合体，有效实行知识生产、整合、共享和应用。所谓知识治理，是通过正式或非正式组织结构或机制的安排以最优地选择、创造、共享和利用知识的一种方式［20］。在构建产教融合新机制中实行知识治理，需要综合考虑四个方面内容。第一，重组知识生产方式。真实世界的产业链是动态复杂的，是基于高度分化的现代科学与工程技术知识系统集成、融合的复杂体系。企业根据生产任务的需要，确定生产逻辑进行生产组织与知识集成，这种生产逻辑是按照生产任务、工作情境、参数指标设定［21］。学校需要打破传统学科式知识组织方式，将企业生产过程与教学过程相对接，根据企业生产逻辑对知识组织方式进行重新编排，确定知识生产方式，实现与企业知识生产的无缝对接，打通产教融合“最后一公里”，让知识在教育链、人才链、产业链、创新链衔接中有序流动、继承创新。第二，以知识生产合作代替资源合作。产教融合是一个复杂的社会系统，资源是产教融合的基础［22］。过去产教融合的动力多来自于资源的合作，缺陷是不同主体对资源的获取超越了合作本身，更在意通过合作能够取得多少数量的资源。根据系统科学理论，产教融合中的各主体在知识生产中形成一个知识场，不同主体根据知识占有的不同使知识势差绝对化，低势差主体有向高势差主体进行知识交流的意愿，产教融合的动力也来自于此。因此产教融合需要从资源合作转向知识生产合作，弥补多主体因知识势差不同形成的知识层面的差距，从而在合作中实现从获取资源向拓展知识生产广度与宽度转变。第三，建立知识生产信息沟通机制。知识生产的过程也是一个信息沟通的过程，这其中夹杂着大量虚假、无效信息，识别不当会造成多主体信息不对称，影响知识生产效能。根据这种情况，应在产教融合中拓宽信息共享渠道，建立信息沟通机制，有效甄别不实信息，保障信息科学精准、及时到位，以正确信息引导知识生产良性发展。第四，建立知识生产利益共享机制。产教融合在知识生产过程中必然包括资源配置、知识消费、成果评价、知识产权保护等环节，其实质是不同主体之间的利益分配。根据知识生产模式利益平衡的特征，需要在产教融合中建立多主体参与的知识生产利益共享机制，综合考虑不同主体的利益需要并对合理性进行判断，厘清不同主体在知识生产中的权利与义务，强化不同主体的责任意识、担当精神，以利益分配最优化增强不同主体参与知识生产的活力。

（四）以工作过程导向为核心，持续推动课程改革

课程是学校人才培养的载体，是一切教学内容和进程的总和，课程建设是职业教育内涵式发展的关键环节。中国职业教育课程改革经过十余年的研究，经历了“模块化、项目类、一体化、学习领域、工作过程系统化课程模式”［23］的嬗变，逐渐以职业本位取代学科本位理念，突破以学科知识为逻辑起点的课程开发技术，注重工作过程导向，建立起凸显职业教育特色的课程模式。本科层次职业教育在课程建设中应继承中国职业教育课程改革的先进理念，符合工作世界发展要求，以职业本位为核心，以职业作为课程开发的逻辑起点，同时做好与其他层次职业教育课程的衔接。第一，课程目标。以立德树人为根本指向，面向学生整个生涯发展，突出知识的应用性，增强知识与工作过程的联系，引导学生学会在不同工作环境中进行知识迁移并解决非结构性问题。第二，课程内容。一方面，本科层次职业教育高度复合的技术技能人才的培养，对加强理论知识深度提出了一定要求，因此除了传统的技术实践知识，课程内容应增加基于典型工作任务的技术理论知识份量。另一方面，通过整合多种学科课程资源融入课程，培养学生跨学科的视野，增强他们的跨学科学习和思维能力。第三，课程设置。职业教育在课程设置上主要分专业课和文化课两类，参考“课程思政”理念，将专业课知识领域的“真”和文化课的“善与美”有机统一，破除专业课和文化课“一元两分”的困局。第四，课程实施。引导学生通过主动行动建构知识和技能系统，且在行动中通过多个感知器官的协调，使学习过程和职业生涯之间建立密切联系，在行动中通过形象思维和抽象思维的协作，使学生的综合素质能够在多种情境中实现迁移［24］。第五，课程评价。课程评价是对课程本身的评价，涉及课程实施效果的反馈。在进行课程评价中应加大来自行业企业、第三方评价机构等专业人员的参与力度，以学生技术理论知识掌握情况和技能的增长为评价要点，通过评价剖析课程实施过程中存在的问题，以结果反馈提升课程建设水平。此外，教材是课程建设成果的体现之一，由于本科层次职业教育还在试点中，优质的本科层次职业教育教材数量稀少，所以应加快本科层次职业教育教材理论与实践层面研究，保障课程建设顺利开展。