“一流教学”建设中研究性教学的思考

王 超

(北京工业大学 高等教育研究院，北京 100124)

随着“双一流”建设的逐渐深入，人们认识到“一流教学”是一流课程、一流专业和一流大学建设的基础。近年来，关于如何更好地开展教学工作的研究日益增多。其中研究性教学模式由于在促进研究与教学相融合、培养学生的探究精神和创新能力等方面表现出极大的优越性，因而受到越来越多学者和高校的关注。但是，这一新生事物依然倍受争议。有学者提出研究性教学虽然是一个“一流”的理念，却未能产生“一流”的效果，只有以传播确定性知识为己任才是一流的教学[1]131。这是较为典型的对研究性教学中研究与教学的二元割裂，背离了研究性教学的本质，脱离教学的研究和脱离研究的教学都不是研究性教学的应有之义。寓研于教，教研结合才能使研究性教学从形式走向实质；坚持知识和能力为导向的研究性教学才能帮助学生实现知识的自我建构、自觉成长和自主学习能力的提升。

一、实践中的研究性教学“既叫好也叫座”

(一)一流理念，一流效果

当前对研究性教学提出质疑的代表性观点有：“一流”的理念未必就有“一流”的效果，研究性教学在实践中出现了“叫好不叫座”的现象，因而并不提倡实施研究性教学，主要原因有两点：第一，研究性教学的实施方式有问题；第二，实施效果不尽如人意。笔者认为，研究性教学是“具有创造性的教学活动，使学生的学习由被动变为主动，在积极参与中主动实践、思考和探索，培养学生发现、分析、解决问题的能力，锻炼其创造性思维和实践能力”[2]等特点，更符合高等教育以研究“高深学问”为特征的内涵和使命。不能因其实施方式的探索性造成的暂时性实践效果不理想，而对其进行全盘否定。

首先，就实施操作方式而言，研究性教学受到最多质疑的就是将学生参与研究作为研究性教学的普遍实施方式。这一实施方式是否符合研究性教学的要求呢？研究性教学实施的核心依据是“教学过程的逻辑是学科的逻辑与学生掌握教材的心理活动的‘合金’”[3]102，也就是说，研究性教学是学生参与教师教学的过程，是研究和教学的融合，其落脚点是知识体系的完整学习和掌握，是寓研于教[4]。因此，判断“以学生参与教师主持的科研项目”或“学生自己主持科研项目”是否是研究性教学所指的实施方式，可以从这些研究项目是否围绕着教学的逻辑展开来评判。若学生参与项目或主持项目是作为教学中的一个环节，建立在以知识的习得为目标和基础上，其研究是学生知识获得的手段和方式，那么，可以肯定地说这是研究性教学。反之，脱离了教学体系和逻辑的研究项目不能算是研究性教学，也就是说，脱离了教学的研究都不是研究性教学。

其次，就研究性教学的实施效果来说，研究性教学的实施也在随着人们的探索不断完善，其实施效果也得到了相应的提升。尤其是研究性教学代替了部分传统的“满堂灌”教学、培养学生创新意识和创新能力等方面，其效果称得上是“一流”的。2017年，有学者专门就研究性教学改革的进展及效果调研走访多所长期推行此项改革的高校，调研发现：“教学质量和人才培养水平得到了整体提升”[5]61。虽然深化改革需要进一步努力，但研究性教学的实施取得的成效，却是不可否认的事实。事实上，研究性教学因其不同于传统教学的建构性、探究性、学生为中心等特点，更符合人的认知发展规律，在提升教学的效果和质量上，得到了世界范围内的广泛认可，尤其是以研究和实践为中心的研究型大学，培育了大量具有创新能力和实践能力的各界精英，称得上“一流理念，一流效果”。教育部下发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[教高(2005)1号]》对各高校明确提出要求：“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”[6]，这为我国高校实施研究性教学并进行教学改革提出了明确的设想，大部分的改革从上到下推进，也有部分教师自发使用了研究性教学的方式开展自己的工作，教学理念和方式的转变产生的巨大作用是显而易见的，涌现出了一大批教学成果。自国家推出“211工程”建设以来，一些重点大学就采取了将研究引入教学的方法，如：案例教学法、基于问题解决的学习、基于问题的学习等，具体做法有：让学生亲自参加科研工作，参加教师组织的课题，开设研究性的实验课、实习课，开设介绍最新学科研究成果的讲座等[7]72。在研究性教学的实施方面，清华大学“大学生研究训练计划”、北京大学自主本科生开展科研、浙江大学推进大学生科研训练、华中科技大学的本科工程教育等，都进行了有益的尝试。除了以上高校全面实施的研究性教学改革，其他学校的教师个人探索的研究性教学模式也取得了不凡的成绩，如：南京大学卢德馨、中山大学王金发、梧州师范高等专科学校李新荣、华中师范大学胡田庚等[8]。2012年，中国人民大学启动新的本科人才培养路线图研究，并开设了新课程，“最初，我们只想在这门课程中引入研究性教学，着力培养学生的自学能力，通过一个学期的教学实践，发现低估了学生的综合素质、低估了学生的学习热情，简单的研究性学习难以满足学生的需要”[9]13，于是，自2013年始，中国人民大学把研究性教学和本科生科研结合起来，构建了“科教融合、学术育人”模式。该模式整合研究生教学和本科生科研两种基本的育人方式，构建了“教师讲授-师生研讨-学生探究”的“三步推进研究性教学模式”，这是研究性教学逐渐囊括本科生科研活动的实例，也是研究性教学进一步完善和发展的趋势，在实践中取得了良好的效果。尽管这些模式还处于发展初期，但已经显示出强烈的生命力和积极的效果，是值得提倡和鼓励的。

同其他教学形式一样，研究性教学是一个复杂的系统，影响其教学质量的因素有很多，如宏观层面的办学条件、硬件设施、教学制度、评估体系、考试制度等，微观层面的班级建设、师资水平、学生态度等[10]，这些影响因素和其间复杂的因果关系都会直接或间接地发挥各自的作用，研究性教学的实施在其“本土化”的进程中，必然会出现“水土不服”的现象，如教师过于注重形式、学生不适应新的教学方式、学习的内容干扰知识的固有逻辑等实际问题，导致部分院校开展的研究性教学出现了“一流理念，二流效果”的现象。这种现象必有其症结，应在做好调查的基础上，抓住研究性教学理念的核心，但如果回到以知识作为教学评价和实施标准的这条老路子上，则没有真正落实研究性教学的理念，虽然这种做法能起到帮助学生真正从事研究的准备，但也失去了研究性教学的创新性和实践性的深刻价值。

(二)来自学生的反馈：我究竟突破了什么？

研究性教学是一种注重过程的教学，但是有学者认为：“没有结果或者结果不佳的过程对学生意义不大。”“只有一个有良好结果的过程，才是一个有意义的过程。”那么，是否只有掌握了确定性的知识和客观真理，才是有意义的学习过程呢？事实上，实施得当的研究性教学，不仅是学习知识的获得，更是知识运用能力的突破，对学习过程和学习结果具有双重意义。例如，在社会科学中，学生参与社会问题调查的过程，也许在毕业时该项研究还未结束，没有得到“一些结论”。但是学生在参与的过程中懂得了调查问卷的设计原则、维度、出发点、谈话的技巧，懂得了数据采集和分析的方法等等，这些是学生日后从事相关工作必不可少的知识和能力，其意义远远大于“得到确定的知识”。在理工学科也是如此，即使他们不知道“哪一种方法可以提取出青蒿素”，但是，他们在尝试这些方法的过程中，进一步了解了实验仪器的使用方法、实验物品的特性，以便日后可以更加顺利精确地从事研究，其知识库必然是不断增长的，而且是更有实践价值的增长。

“大学不仅是传授先进科学知识的殿堂，也是传授科研方法、树立科学精神的阵地”[11]65传统以掌握知识的准确性作为判断学生学习效果的唯一评价标准，未免单一和片面。在知识大爆炸的时代，掌握知识固然重要，掌握知识获得的方法和运用知识的能力更值得我们关注和研究，这也是“一流”教学应有的题中之义。

学生确实要具备确定性的知识，很多种方法和渠道都能帮助学生很好地获得确定性知识，但培养学生实践创新能力方面，研究性教学具有传统教学所不具备的优势。Lesley·Willcoxson、Mark·L、Manning、Natasha·Johnston和Katrina·Gething等人进行的一项为期三年的研究，颇具代表性。研究者以澳大利亚一所大学的两门本科商业研究方法课程为例，将“以讨论和同伴互动为特征的”研究性教学引入课程之中，将现有的基于数学的统计分析课程都转化为研究性教学学习课程，并详细描述了学生和教师在这两门转变为研究性教学的学习课程中所进行的活动，以及学生对课程转变的反应。对研究性教学实施三年的追踪研究表明，引入研究性教学后，学生退学的比例从37.66%下降到18.68%,期末考试不合格率从18.18%下降到8.79%[1]131。学生对这一教学模式改变的反馈表明，他们对这一方式下的学习更有信心。这是较为典型的研究性教学，以学科知识为核心逻辑，通过借助环境、伙伴及其相关知识，主动构建新的知识，同时拓展能力，培养学生的探究精神，其效果是不言而喻的，这是对以往单纯知识性教学的重要突破，也必将得到广泛的推广，将是建设一流教学的希望所在。

二、研究和教学不宜二元割裂

既然如此，我们就有必要认真审视一下，既有理念支撑，又有成效证明的研究性教学为何难逃质疑和指责的怪圈呢？分析这些质疑之处，我们不难发现，无论是对实施方式的否认还是对实施效果的指摘，归根结底是对研究性教学中研究与教学关系的误解。比如有学者认为，研究性教学对科学知识的增长没有助益，不值得提倡，研究性教学就应该是“传播已有知识”[12]1-10的一项教学活动，研究只是辅助性手段。这是典型的将研究与教学相割裂的观点。

知识的传承和创新是高等教育一直以来肩负的重要使命，与此相应，教学和科学研究成为高等教育的核心职能，进行“高深学问”的研究更是高等教育区别于中小学教育的重要特征之一。教学是研究的基础，研究是教学的提升，二者相辅相成，在任何时候都不应割裂开来。

(一)科学研究不能等同于研究性教学中的研究

提到研究性教学，人们通常会想当然地认为研究性教学同研究一样，以发现知识、创造知识为己任。因而，认为研究性教学只是“大学生本人积累了更多的知识，并不能让人类的知识更加丰富”，并且在增加学生知识积累的效果上也不如课堂教学“能够让人真正掌握已有知识”。这一观点源于对研究性教学内涵的误解，进而将科学研究中的研究等同于研究性教学中的研究。

一直以来，在教学与科研的一体化问题上，不同国家和高校存在不同的传统和观点，比如英国和澳大利亚是典型的将教学与研究分开的国家，美国则是将二者紧密融合。为了在教学和研究之间建立更紧密的联系，学术界提出研究性教学，并且呼吁：将知识的获取视为一个建构的过程[13]。围绕什么是研究性教学的问题，学术界也一直在争论和讨论，其内涵也在不断发展和演变，Griffiths将这些讨论和认识归纳为四点：(1)围绕主题内容开展教学的研究性教学。(2)强调理解知识生成过程的研究性教学。(3)强调教学和学习过程本身的研究性教学。(4)围绕探究性活动设计的研究性教学[14]。

分析这四种类型的研究性教学，可以看出，他们有着一个共同的特点：教师的教学与研究的高度融合。在这种情况下，教师的经验被融入学生的学习活动中，教师和学生之间的角色差异最小化了，有目的地利用了研究和教学之间的互动。但是，把研究和教学更紧密地联系起来并不一定意味着应该训练更多的学生从事学术研究，而是在学术界，研究和教学之间应该有更紧密的联系，教学和研究都被视为个人和群体在高校的课内外相互作用，构建知识的活动[15]。

由此可见，研究性教学中的研究强调的是手段，即采用不同的形式或强或弱地将研究进行整合，嵌入到教学活动之中。比如研究可以是课程的初步阅读，包括研究文章，这是弱的整合嵌入方式；强的整合嵌入方式可以使学生准备小的研究项目。无论哪种形式的研究性教学，都有一个共同且显而易见的优点：学生的学习角色从被动的学习者转变为学生和教师之间的对话。因此，可以说，无论是以增长人类共同知识为宗旨还是以增长个人知识为目的的研究性教学都是值得提倡的。

(二)研究与教学相融合是研究性教学的关键

研究性教学中的教学和研究究竟是什么关系呢？毫无疑问，二者是相辅相成的关系。大学的三大主要任务是研究、教学和服务社会。在大学教师的日常工作中，主要的挑战往往是研究的压力。教学通常被认为是研究的一种障碍，对教学价值的欣赏往往低于对研究成果的欣赏[16]。正如一些学者的研究所指出的，教学和研究倾向于相互排斥，而不是相互补充。研究和教学甚至可能被认为是不相容的，或彼此之间很少甚至是没有关系的。但越来越多的研究表明，将研究融入教学，能够使学者更多地尝试新的研究思路，研究和教学之间的对立正在不断消弭。为了从这种对立转向研究和教学协同的平衡，一些高等教育研究者呼吁将研究和教学更紧密地相结合，进行研究性教学，这也是提高高等教育教学质量的必要方式[17]。

研究性教学的实践形式是多样的，但其中研究和教学之间的关系却是清晰明了的：研究支持教学活动，教学活动支撑研究，二者有效融合渗透，实现知识的双向迁移和转化，最终提高高等教育的教学质量，托起“一流”教学的希望。

在实践中，之所以出现很多对研究性教学质疑和反对的声音，主要原因就是未能正确把握研究和教学之间互惠的关系以及使用方法的不恰当[18]。最常见的误解有两种：一是研究脱离教学的知识逻辑和体系，教师的个人兴趣取代了课堂的教学内容，比如秉持“教师为中心”的教师在实施研究性教学中，往往认为研究性教学是将研究成果传递给学生，或者是将最新的信息或科学的思维和实践方式展示给学生[19]，认为研究性教学应以传播确定性知识为己任[20]9-17。这一教学过程显然忽视了学生的参与，因而这不是研究性教学。二是教学中研究的设计忽视了学生的参与，教师完全主导和控制了教学的内容和过程。

事实上，学生本身是非常重视研究和教学之间的联系的。当通过恰当设计研究性课程，让学生参与基于探究的学习来实施研究性教学时，学生有可能成为学者的共同学习者和共同研究者[21]。也就是说，脱离研究的教学和脱离教学的研究都不是研究性教学的题中应有之义。因此，我们很容易分析和判断“让学生参与教师的课题研究”或者“学生自己主持项目”是否是研究性教学呢？这里应该对这一方式进行具体的分析。如果学生参与教师的课题研究是与教师教学紧密结合的，在教师教授的学科知识逻辑范围之内，自然就是研究性教学。将学生作为“免费劳动力”，让学生参与的仅是课题中简单重复劳动的，与学生学习的知识体系无关或者关系不大，脱离了教学的逻辑，我们可以理直气壮地说，这不仅不是研究性教学，而且也是必须杜绝的现象。

学生在高校中从事的研究，其本质是在教师的指导下的学习性的研究，可以称之为研究性教学。“已有的知识才是大学课堂教学的主要内容”[20]9-17，掌握已有的知识是进行知识创新的基础，也就是我们常说的“站在巨人的肩膀上”。但是我们不能说，研究性教学仅是传播“已有的确定性的知识”。这一观点混淆了大学的教学和研究性教学的区别，不是所有的教学都是研究性教学，传播已有的知识是大学中“教学”的主要内容，而不是“研究性教学”的主要内容。研究性教学中的知识可以是确定性的知识，也可以是非确定性的知识。即使是确定性的知识的传授，研究性教学也强调的是学生参与和理解知识并获得的过程；对于学科前沿的非确定性的知识传授和说明，更是研究性教学所要引导学生关注和探索的内容，是学生未来从事学术研究和探索的方向，也是高等教育探究“高深学问”的本质要求，无可厚非。

世界一流大学本科教育的基本特征就包括研究性的教学模式[22]48。2001年，美国著名的博耶委员会发表《重建本科教育——博耶报告三年回顾》报告[23]，提出“研究型大学应对其课程和主流教学形式进行重新反思，建立以研究为基础的教学模式”的主张，报告总结了美国大学本科教学的经验教训，认为教学应与研究紧密结合，学生的学习应基于研究，学生与教师一样都是知识的探索者、构建者。丹麦奥尔堡大学的科教融合的教育实践，足以证明用科研融入课堂教学的先进性和有效性，也体现了高等教育的本质特征[9]13。

三、研究性教学是要寓研于教

(一)我们应该在教学中努力强调研究

正如前文所说，脱离教学的研究和脱离研究的教学都是对研究性教学内涵的混淆和误解。当前我国学术界一再强调研究，将一切研究冠之以“研究性教学”的名号，并以此作为“一流”教学的榜样，这显然是不合理的。简单地说，如果把教学活动都安排成学生做研究，会造成学生基础不扎实，这种“以研代教”的方法当然不可取；而让学生通过自学完善基础知识而从事研究，这种方式对学生来说难度太大也不可取。那么，我们是否还要在研究性教学中强调研究呢？答案是肯定的。

强调研究是深入推进高等教育教学改革的必要手段。研究性教学中研究和教学的渗透和融合不会在学术发展中自行进化，需要通过外力手段不断地倡导和推进[15]4-14。尤其是研究性教学中的研究，要求培养学生的探究精神、创新热情以及对知识综合运用的能力。这正是对我国长期以来形成的单一的“讲授式”教学模式、学生缺乏主动学习精神的纠正和补充。尽管在这一过程中，会出现“矫枉过正”的现象，但是，“矫枉必须过正,不过正不能矫枉”。

当然，这并不意味着研究性教学就是要“以研代教”，我们要做的是“寓研于教”。提倡研究性教学并不是要取消其他的教学模式，面对庞杂的学科知识，学生可以采取各种方式进行习得，传统的讲授法也可以起到良好的作用，确实没有必要全都采取研究性教学的形式。“以研代教”，是用研究的逻辑代替了知识教学的逻辑，这不是研究性教学的意义所指，也不利于学生有效、完整地掌握知识体系。“寓研于教”，强调的是将研究融入于教学之中，研究的内容要符合教学的逻辑，在教学的过程中培养学生“提出问题、分析问题、解决问题”的能力才是研究性教学的目的，是我们着力提倡的。

强调研究是培养创新人才的必要方法。研究性教学核心是学生在学习的过程中，充满了永不满足、追求卓越的精神，燃起学生对未知的探索精神，这是未来从事真正的研究工作的基础，也是其“一流”之所在。中国科学院院士白春礼曾指出，客观来讲，我国的科技创新水平与国家经济社会发展的要求相比，与世界科技先进水平特别是与美国相比，还有较大差距，在基础研究方面不够有影响力、战略技术还面临很多关键核心技术的制约。为逐步解决“卡脖子”问题，大学有义不容辞地承担培养创新人才的责任，科研进步才是我国立国之根本，也是大学发展之根本[24]。

(二)研究才是研究性教学的灵魂

研究和教学是大学教师开展的两项基本活动。研究就如同一条河流的源头，教学如同流动的河水，没有研究的支持，教学就会失去灵魂。研究之于大学的重要意义正如大家耳熟能详的：“大学者，研究高深学问者也。”[25]研究与教学密切联系、高度相关，是大学区别于中小学教育最显著、最重要的特征之一。笔者认为，研究性教学中的研究并非“只是形式”[1]131，应该说，研究是研究性教学的灵魂，是研究性教学区别于其他教学模式的核心标志，研究环节设计得当与否决定着研究性教学的成败和教学质量的高低。

强调研究的研究性教学是大学的魅力之所在。正如人们常说的“大学制度不仅传授知识，而且教授研究，这是它骄傲和闻名遐迩的原因”[26]。强调研究的研究性教学，是促进教学模式由传统的讲授式向启发式、探究式转变的关键，决定着创新人才培养的成效。长期以来，讲授式教学始终是各级各类教育的核心教学模式。但是随着知识经济时代的到来，培养创新人才成为各国综合国力竞争发展的决定性因素。如何培养创新型人才、培养学生的创新能力成为教育的重要目标，正如联合国教科文组织所指出的：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实,这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。”[27]188研究性教学以其发现学习与创造学习相结合、学科学习与跨学科学习相结合、课内学习与课外学习相结合的特点[28]33-36，能更充分地调动学生学习和研究的积极性与热情，更好地促进学生创新能力和创新精神的发展。

研究环节的设计是研究性教学对传统教学模式突破的关键点。传统的教学模式中，学生是知识的被动接受者。研究性教学中，学生是知识的主动获得者和教学过程的合作者，这就意味着这种教学模式是创新性的，对教师提出了更高的要求，“学者的作用是促进学习，而不只是‘转移知识’，并提供指导和信息”[29]，“一个设计糟糕的研究环节，远远谈不上研究性教学，可能只是作为‘从教师提供的资源中寻找信息的催化剂’”[30]。但要达到高水平的研究性教学，就需要投入大量的时间来准备、管理并进行全过程的持续的学习评估工作[31]。研究性教学模式的“研究主题”的设计,“制约着这一模式的目标、程序、方法和内容”[28]33-36。毫无疑问，研究是研究性教学的核心和关键。

四、研究性教学从形式走向实质需要打破对知识确定性的迷思

由上文分析可知，对研究性教学内涵和实施方式的误解，导致人们对研究性教学的效果产生了质疑，比较典型的观点认为，大学教授的知识应该是“确定性”的，背离这一内容的教学改革都将是低效的、得不偿失的，要保证“一流”的教学效果，必须以确定性知识为教学内容，并以此对研究性教学的方式进行改革[20]9-17，[1]131。笔者认为，研究性教学的内容既可以是确定性的知识，也可以是不确定性的知识，这取决于教师对教学内容和环节的设计，归根结底，研究性教学要真正成为“一流教学”，就需要坚持知识和能力为导向开展教学和研究的设计。

(一)研究性教学的内容也可以是不确定性的知识

事实上，关于“一流教学”内容中“确定性知识”与“不确定性知识”的争论[1]131主要是现代主义知识观与后现代主义知识观相碰撞的反应。现代主义知识观认为，知识应是“普遍的可证实性”的和“普遍的可接纳性”，知识的增长是积累性的，因此大学的教学以知识传授为主[32]13。后现代知识观认为，知识是通过不断地批判、建构和实践产生的，大学的知识也具有“不稳定性”，因此，大学的教学就应根据这一“不确定性”的特征来确定教学内容和方式，即实践中的研究性教学[33]172。对这一问题不能简单地做出非此即彼的回答，而是应从对研究性教学的目的和高等教育教学过程进行回答。

研究性教学的目的并非一定要培养从事研究的科研人才，其意义在于唤起学生自主学习的热情、培养学生的创新精神，提升各项能力。“高等教育，无论是发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批判意识(综合、分析和表达)的发展，并且这一发展要高于或超越任何学位课程所涉猎的知识库：高等教育要将关键放在这样一种能力的发展上，即掌握如何更新这种不可避免地会因时代的发展而变得落伍过时的知识库的能力”[34]。正如人类文明不断前进和发展的历史所昭示的，知识的不断质疑、探索和更新是人类进步的坚实阶梯。其背后原因，是人们秉持着对知识的怀疑精神，对知识具有不确定性特点的深刻理解和认识，进而不断追求知识的创新和进步，因而知识的继承和创新具有同等重要的地位。因此，研究性教学也应包含这两类内容，既可以是确定性知识，也可以为不确定性知识，且还存在由确定性知识向不确定性知识过渡的阶段，两类知识内容无需泾渭分明。高等教育不仅是追求学生得到确定性的知识，而且是使学生的个人认知在理解共识的基础上，不断进行超越。

确定性知识和不确定性知识的同时开展是高等教育的本质和教学过程的要求。潘懋元教授曾指出高等教育教学过程的本质是“在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识和技能，发展智力能力，形成正确的世界观、人生观、价值观，全面发展个性的统一过程。”[35]这里显然包括了两层知识内容的要求：确定性的知识和技能和不确定的能力和个性。确定性的知识和技能是进一步探究的基础、是“巨人的肩膀”，必不可少。但是不能因此否定不确定性知识和能力获得的重要性。学生在探索和思考的过程中获得的能力、思考方式以及多途径解决问题的精神是无价的，这也正是防止高等教育沦为“培训大学”的核心要义。因此，教育应当不断提高学生的认知能力。研究性教学的有效实施需要勇敢打破对知识传授的执着，重视教学结果，也重视教学的过程，最终促进研究性教学从形式走向实质。

(二)坚持知识和能力为导向有助于研究性教学的设计和展开

不可否认的是，以确定性知识为内容，确实更有助于研究性教学的精心设计和开展；如果是不确定性知识，由于结论未定，因而教师难以确定怎样组织教学情境，更不能确定学生能够得到什么收获。但实际上，在研究性教学的实施中，研究的问题未必都是确定的，相反，学生的工作通常是围绕一个复杂的、结构不良的问题组织的，这个问题不一定有一个最正确的解决方案，它甚至是一个“混乱的”问题[36]。它会调用多个推理路径和多个解决方案来完成[37]，这些方案和路径正是研究性教学的意义所在，学生的收获也不是几个确定的知识点能够衡量和对比的。那么究竟如何开展研究性教学的设计呢？笔者认为，以知识和能力为导向是研究性教学设计和开展的关键。

坚持以知识和能力为导向进行研究性教学设计能够兼顾知识教学和能力培养。研究性教学的最终目标是为学生提供全面发展机会，既包括“有形”的知识和技能，也包括“无形”的内容：学生对“知识”的批判性方法和对学习的积极态度[38]。这一教学形式于教师和学生都是有益的，但是相比于单一的知识讲授，这一教学形式也是复杂而艰难的，教师在运用这一方法中坚持以知识和能力为导向则能够兼顾知识教学和创新能力培养。比如在研究性教学中，学生采用不同的方式达到教师设定的研究目标，既可以回答教师设定的问题，获得知识，也可能产生疑问，提出新的问题，无论是通过努力回答了问题还是提出了新的问题，都是学生的知识在自我建构中的成长，收获知识的同时增长了能力，更贴近学生的“最近发展区”，教师也更能有目的地帮助学生尽快成长。

长期来看，坚持以知识和能力为导向进行研究性教学设计能够取得更好的教学效果。正如Lesley等学者通过三年的追踪研究得到的结论：围绕知识和能力进行设计和开展的研究性教学，不仅没有降低课程知识的严谨性，而且取得了预期的教学和学习成果，并且这一方式给学生带来了更大的好处。通过教师与学生更多的密切接触和互动，教师可以更好地理解学生的学习，学生们不仅获得了知识，还学会了提出恰当的问题，并且能够将他们所学到的知识应用到复杂或模棱两可的情形中，知识和能力得到了双向提高[12]1-10。每个学生的能力水平、知识积累不同，且在不断变化发展，在大学扩招、学生人数连年增长的情况下，要做到精细化地调研学情，并使教师提出的问题略高于学生的水平，其实际操作并不容易，因为学生能力的大小与知识的多少并不成比例，学生水平的不同有可能是知识上的漏洞，也有可能是学生的能力，特别是创造力相差甚远。另外，能力的培养在教学目标中应更为明确、具体，不少学校未能落实能力培养的要求和途径，对能力的检测也不如对知识的检测那么有力。改善这类状况应是“一流”的教学努力的方向。坚持知识和能力为导向来开展研究性教学的设计和评价，将会发挥研究性教学的优势，凸显学生的主体地位，学生的积极性和自信心的建立并不仅是通过老师的引导建立起来的，还应在深刻剖析自我的知识积累和各项能力培养指标的过程中建立起来的，学生主动地思考自己的能力水平，查漏补缺，补齐短板，实现能力的突破，逐渐脱离教师的帮扶，注重过程的评价，实现自我的成长，这才是“一流”教学应有的样子。

五、结语

研究性教学兼有研究和教学的性质，既要肩负起传播已有知识的重任，还要为学生参与研究、创造新知识留有空间，使学生在知识积累和能力指标的双重指引下，不断实现知识的自我建构和自觉成长。教学和研究互为表里，坚持知识和能力为导向的教学，培养不但具有扎实基础知识，也能在新情境中运用知识、具备批判创新能力的学生，才能使教学质量不断提升，或许这才是研究性教学未来发展的方向所在。