国际数字素养研究演进、热点与启示

何春

摘   要：作为现代公民全面参与数字社会的必备技能，数字素养近年来受到了多个领域学者的广泛关注。文章以Web of Science核心合集为数据来源，利用科学计量工具CiteSpace对2499篇英文文献样本进行可视化计量分析发现：国际数字素养研究发文量近五年来迅速增长，相关文献来自教育学、传播学、心理学等多个学科，欧美发达国家是开展相关研究的主要力量;数字原住民、数字鸿沟、媒介素养教育研究的经典文献是影响本领域发展的重要知识基础，数字素养内涵研究、数字素养测量与评价、数字素养教育等是核心研究主题。国际数字素养研究领域整体呈现多学科交叉的多元化特征，为国内开展相关研究与实践提供了经验与启示。

关键词：数字素养 数字能力 国际比较 文献计量

一、引言

数字素养是媒介素养、信息素养等相关素养概念在数字时代的升华与拓展[1]，是现代公民全面参与数字社会必备的生存手段。1995年，美国意识到亟需重视公民数字素养教育以弥合数字鸿沟[2];挪威教育部门2004年发布了“国家数字素养计划”，将数字素养教育纳入挪威国家课程改革;2015年，联合国教科文组织（UNESCO）将数字素养纳入2030年教育可持续发展目标（SDG4）监测指标体系，以期从全球层面衡量公民数字素养水平。目前，数字素养政策已成为部分国家促进数字经济发展的支柱政策，相关研究成果的不断涌现也促使数字素养逐渐成为一个快速发展的知识领域。

我国对国民数字素养提升的诉求也是迫切的。2018年，国家发展和改革委员会等19个部门联合发布《关于发展数字经济稳定并扩大就业的指导意见》，提出“到2025年，国民数字素养达到发达国家平均水平”;2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《数字乡村发展战略纲要》，提出“到2035年，农民数字化素养显著提升”;2020年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》发布，进一步提出要“加快数字化发展”“提升全民数字技能”;2021年11月，中央网络安全和信息化委员会印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》，提出“到2025年，全民数字化适应力、胜任力、创造力显著提升”。近年来国内对数字素养的关注日渐增多，但相关研究仍不充分，往往是对部分国家数字素养教育进展的评述，或是对相关数字素养框架的纵向剖析，缺少对整个研究领域的全面了解。有哪些作者及机构致力于数字素养研究、研究热点为何？数字素养与其他素养类概念间存在怎样的联系？对国内开展数字素养研究有怎样的启示？客观回答这些问题，厘清国际数字素养研究发展现状、知识基础和研究主题，有助于为后续研究提供有价值的参考。

二、研究思路与数据来源

本文使用文献共被引及共词聚类分析方法，利用知识图谱绘制工具CiteSpace 5.7.R2挖掘领域知识基础与研究热点聚类，并结合文献计量结果进一步人工审读核心文献，综合分析国际数字素养研究发展历程与核心主题，以期为国内开展相关研究提供借鉴。

研究以Web of Science核心合集为数据来源。为了全面了解领域研究进展，暂不考虑“数字素养”“数字能力”“数字技能”等术语在语义上的差别，将其全部纳入检索范围，最终设计检索式为TS（主题）=（“digital literate*”or“digital literac*”or“digital competen*”or“digital skill*”）AND语种=“English”，文献类型为“Article” or “Review”，检索时间为2021年5月1日。剔除重复及不相关文献后最终得到2499篇英文文献①，时间跨度为2000—2021年。

三、研究结果与分析

（一）总体情况

考察样本文献的发表年份，2000—2020年间②变化情况如图1所示。按照检索词来看，主题为“数字素养”的研究文献仍是主流，但2019年以后以“数字能力”为主题的文献数量快速增加，说明相关概念正在向数字能力转变。从历年变化来看，2007年以前文献数量增长较为缓慢;2008年，汇集领域内多位权威学者最新观点的论文集《数字素养——概念、政策与实践》（Digital Literacies—Concepts， Policies and Practices）出版，在一定程度上带动了整个数字素养领域的知识建构，研究文献数量开始平稳增长;2008—2014年，随着“欧盟数字能力框架”（EU DigComp）发布，部分国家层面的数字议程、数字素养计划等相关政策陆续出台，文献数量进入快速增长阶段，其中2015—2019年的年均增长率达到24.1%，可见国际数字素养研究领域目前正处于快速发展期，具有一定的发展潜力。

载文数量排名前十位的期刊主要来自教育学，其次为传播学、心理学、社会学、语言学等，体现出数字素养研究明显的跨学科交叉特点。其中，包含面向数字素养的专门期刊《北欧数字素养杂志》（Nordic Journal of Digital Literacy），说明数字素养正在逐渐形成稳定的研究领域。考察文献所载期刊的总体分布情况，发现载文量两篇及以下的期刊共482种，占比36.3%，说明数字素养研究发文较为分散。

（二）研究合作网络

样本文献共来自全球80个国家和地区。发文量排名前三位的国家分别为美国（472）、西班牙（281）、英国（239），欧美发达国家是数字素养研究的主要阵地，这与其信息化发展水平较高、较早重视国民数字素养有关。我国总发文量（53）排名第11位，中介中心性（0.06）相对偏低，可见虽然有一定的文献数量，但我国在数字素养研究领域的影响力较为有限。

进一步利用CiteSpace绘制作者合作图谱（见图2），发现范德尔森（van Deursen）、范拉尔（van Laar）、艾农（Eynon）等人发文数量较多且联系紧密，他们共同构成了一个成果突出、较为典型的作者群，此外是相对零散的研究小组及独立发文作者，因此研究网络整体呈现出“中心—边缘”结构。以范德尔森为代表的作者群形成于2009年，他们最初从弥合数字鸿沟的愿景出发，致力于研究個人数字技能水平的影响因素，在《测量数字技能》（Measuring Digital Skills）一文中，他们通过搭建数字素养的概念框架探索更具操作性的数字技能测量途径。该框架及相应测评工具经过多次更新和拓展，最后被纳入伦敦政治经济学院“通过数字技能实现有形成果”（From Digital Skills to Tangible Outcomes，DiSTO）项目，英国、美国、荷兰等多个国家依托该项目开展了全国数字技能调查[3]，相关研究成果引起了广泛关注。

在合作网络的其他部分，独立发文较多的汤姆齐克（Tomczyk）从教师这一角色出发，探讨了数字时代给教师教学带来的影响，强调针对教师的数字技能培训应加强数字安全、网络欺凌预防等方面内容;以哈特列维克（Hatlevik）为代表的研究小组通过开发面向中小学生的数字素养测评工具，明确学生群体的数字技能差异及其影响因素;以哈吉泰（Hargittai）为代表的研究小组早期关注公民互联网技能调查，近年来开始将视野转向老年人数字技能差异研究。总体来看，由于不同研究者关注人群不同，大部分研究者之间缺乏交流融合，使整个合作网络呈现出独立研究多、合作研究少的松散状态。

（三）研究演进历程

通过共被引分析得到的高中介中心性文献与高被引文献共同构成了国际数字素养研究领域的知识基础，串连起了领域整体发展脉络。使用CiteSpace文献共被引功能，设置时间切片为2、阈值为Top20、Pathfinder算法修剪，绘制文献共被引时区图谱（见图3）。结合高被引文献（见表1），可以清晰地看到对研究领域演进起到重要作用的关键节点，同时发现高被引文献主要集中于2010—2012年。对样本文献的计量结果进行归类分析，以2011年为节点，大致将国际数字素养研究发展历程分为以下两个阶段。

1. 2000—2011年：理论审视阶段

2011年以前的研究主要是从数字原住民、数字鸿沟等视角出发，对不同人群的数字素养进行审视，同时结合教育学、传播学、语言学等领域知识对数字素养的内涵进行反思与延伸。这一时期不同研究对数字素养的思考主要包括三个问题：数字原住民是否天生具备数字能力？数字鸿沟填平了吗？新技术时代的数字能力如何培养？

“数字原住民”一度是教育领域的热门概念[4]，关于这些人天生具有技术意识的说法一度甚嚣尘上，引发了传统教育无法教授数字原住民的担忧。班尼特（Bennett）等[5]认为实际情况并不明朗，教育领域需要用更实际的方法调查数字原住民的数字能力。之后哈吉泰等[6]围绕大学生互联网使用行为开展实证研究，发现被称为数字原住民的这一代人的数字能力并非随机分布的，男性、社会经济地位较高的人往往具有更高水平的互联网使用技能。马尔加良（Margaryan）等[7]分别调查了理工学科和人文学科学生使用技术的差异，发现两组学生使用技术只是数量上不同，他们都对技术如何支持学习的理解有限。吴（Ng）[8]从技术、认知、社会情感三个维度构建了数字素养概念模型，用于调查大学生的数字素养水平，进一步印证了数字原住民的数字能力并非与生俱来，需要对他们的数字素养进行教育。

与此同时，针对数字鸿沟的研究注意到由用户互联网技能差异导致的“使用沟”（Digital Use Divide）正在拉大，技能差异导致的数字不平等有可能加剧现有的社会不平等。范德尔森等[9]采用随机分层抽样方法调查了荷兰人口互联网技能水平，认为由物理互联网接入导致的原始数字鸿沟已演变成了互联网使用技能差异的鸿沟，受教育程度是影响行为差异的最根本因素。该作者之后的持续研究进一步证明缩小数字鸿沟需要积极提高公民的数字素养水平。就如何提高个体数字能力方面，詹金斯（Jenkins）等[10]从媒介教育入手，分析了新媒体文化背景下的必备技能，并构建了相关的素养测评指标，为指导素养教育实践提供了重要参考。兰切尔（Lankshear）等[11]从数字时代的新变化入手，提出数字化社会不仅需要人们掌握传统读写能力，还要具备理解、应用和创造知识的更广泛能力，因而提出“新读写素养”（new literacies）的说法，引发了广泛讨论。

对以上关键节点进行梳理，发现这一时期数字素养的概念仍较为模糊：数字原住民、数字鸿沟、新读写素养等相关研究丰富和发展了数字素养的概念，但对于到底什么是数字素养尚不清晰。法拉瑞（Ferrari）等[12]将信息素养、数字能力、媒介素养等概念并存混用的状态比喻为“术语丛林”（jargon jungle），兰切尔[13]则建议将数字素养（digital literacies）理解为包含多种样态的复数形式，从而建立广泛的数字素养观。

2. 2011—2020年：框架建构阶段

2011年，欧洲委员会联合研究中心（EU JRC）启动“数字能力”项目，汇集各个领域专家对该术语具体含义的看法，梳理当时已有的15个数字能力框架，最终将数字素养定义为“在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中，自信、批判和创新性使用信息技术的能力”，并从“信息、交流、内容创建、安全意识、问题解决”五个维度构建起了“欧盟数字能力框架”。范德尔森[14]则认为数字素养研究局限于讨论其概念及范畴，缺乏操作性定义，他从“操作技能、形式技能、信息技能、战略技能”四个维度搭建了数字素养框架，相关概念模型为国际电信联盟（ITU）、联合国儿童基金会（UNICEF）等国际组织研制基本技能指数提供了重要参考。总体来看，数字素养框架研究搭建起了从宏观政策号召到微观教育实践的桥梁，在数字素养实践层面具有一定的指导意义，有力推动了有关教育实践活动的快速发展。英国、美国、澳大利亚等国家开始陆续发布数字素养框架或涉及数字素养的发展规划（见图4），数字素养随之被提高到了国家战略的高度，研究逐渐进入素养测量、评估与教育实践的新阶段。

（四）研究热点主题

共词聚类分析法采用聚类的计算方法，对文章中共现的关键词的关联性进行运算，将关系密切的词聚集归类，有助于判断领域研究热点与方向[15]。使用CiteSpace关键词共现功能，设置时间切片为2、阈值为Top50、Pathfinder算法修剪，绘制关键词共现图谱（见图5）并聚类，结果显示Q=0.8524、S=0.938，聚类结果合理。

共現图谱中关键词节点大小与关键词突现情况反映了国际数字素养研究领域的热点主题。根据图5，比较明显的节点包括数字素养（digital literacy）、互联网（internet）、信息通信技术（ICT）、教师（teacher）、儿童（children）、教育（education）、（数字）鸿沟（divide）等。为进一步明确共现关键词间的亲疏关系、深入探索领域研究热点，继续对关键词共现的聚类结果进行分析（见表2）。

结合图5与表2，发现当前国际数字素养研究以内涵研究（聚类#1）为基础，围绕数字素养测量与评价（聚类#2）、数字素养教育教学（聚类#3、#4）两大基本维度展开，并在此基础上延伸出对幼儿（聚类#4）、老年人（聚类#1）等特殊群体数字素养的关注，具体可归纳出以下四个主题。

1. 数字素养内涵研究

对数字素养内涵的研究体现了两种思路：讨论数字素养与其他相关概念的关系、审视数字素养概念本身的发展。

数字素养与信息素养、媒介素养等相关素养的概念是分不开的。UNESCO认为数字素养涵盖了以往的信息素养、计算机素养、ICT素养和媒介素养，是“通过数字技术安全适当地获得、管理、理解、整合、沟通、评价和创造信息的能力”。但研究界还存在多种声音。尼科尔斯（Nichols）等[16]回顾了数字素养概念在教育领域的发展历程，认为数字素养概念不是早期计算机素养、媒介素养的继承者，而是由时代发展组合形成的新领域。利宁（Leaning）[17]梳理了信息素养和媒介素养的发展历史，认为媒介素养未能全面涉及数字技术本质，信息素养又缺乏对技术的批判性取向，数字素养则是对两者的融合。斯托普（Stopar）等[18]通过文献计量学分析，判断信息素养仍是相关研究领域的主流概念，数字素养则是当前流行的研究主题。总体来看，数字素养的界限和外延越来越模糊，相较信息素养、媒介素养等也更包容、广泛，并且体现出明显的学科交叉融合特征。

对数字素养概念的反思则更为复杂。1997年，基尔斯特（Gilster）[19]正式提出数字素养的概念时强调要“掌握思想，而非敲击键盘”，认为应将数字素养和其他以技术为重点的素养概念分开。埃谢特·阿勒卡莱（Eshet-Alkalai）[20]則提出将软件操作能力与社交情感能力联系在一起，丰富了数字素养概念的范围。朱维特（Jewitt）[21]则认为一组能力的获得是动态的过程，应使用“数字流利度”（digital fluency）来指称数字素养。总体而言，不局限于技能列表，而是从更广泛的社会文化视角，谈论个体有效参与知识社会所需的技能、知识和态度，是对数字素养本质的总体反思。

2. 数字素养水平测评

测量与评价始终是数字素养研究中的重要主题。2005年，哈吉泰[22]结合前期互联网技能调查的研究成果提出了数字素养测量方法，奠定了数字素养测评研究的基础。范德尔森等将数字素养分解为在特定技能维度（如发送电子邮件、上传下载文件等）建立能力框架映射，但相对忽视了对创造性知识态度的测量。兰佩雷（Laanpere）[23]对全球已有的数字素养框架进行了总结，将数字素养测评内容分为三类：常见软件操作技能、查找利用信息的技能、使用数字技术解决现实问题的技能。卡雷特罗（Carretero）等[24]回顾了22个用于评估欧洲各国数字能力的工具，将数字素养评估分为三种形式：基于调查问卷的自我评估、回答知识性题目的基于知识的评估、在现实场景中测量数字素养的绩效评估。基于相关框架研究，部分国家已开展了较为广泛的数字素养测评实践，如法国以DigComp为基础开发了在线平台Pix，面向法国公民提供数字能力评估与认证;乌拉圭基于DiSTO开展了调查，结果显示不同年龄和教育水平的人口在数字能力方面存在显著差异。[25]

应注意到，目前普适性的测评数据仍然是缺乏的。基于参与者自我报告的数字素养调查获取的往往是参与者对自己能力的主观评价，而不是实际的数字素养表现。但开展广泛全面的数字素养测评的成本又过高，且难以确定测评的有效性。根据UNESCO对可持续发展教育目标的监测，虽然国际社会对数字素养的重视与日俱增，但全球仅8%的国家能提供公民数字素养测评数据[26]。因此更多研究也将重点转向能力评估模型或工具的研发，以期更精准、更科学高效地测量数字素养水平，如专门测评职前教师数字能力的虚拟环境工具ETeach3D[27]、教师数字能力自我评估与同伴评估工具DigiMina[28]等。

3. 数字素养教育

从政策制定者的角度来看，数字素养是经济转型的关键推动力，提高公民数字素养水平可以提升人力资本竞争力，从而促进经济增长。近年来国际社会普遍高度重视数字素养教育，部分发达国家较早就形成了教育机构、企业、图书馆等多主体共同支持的数字素养教育体系。澳大利亚、英国、新加坡在国家数字战略中专门制定了数字技能培养目标，并通过开展数字技能培训、提供奖学金等举措推动目标落实，其中英国特别强调了图书馆、社区等非正规教育场所在数字素养教育中的重要角色——2014—2015年有19.2万英国人通过图书馆网络获得了近50万次数字技能培训[29]。加拿大、荷兰、挪威则是将数字素养纳入基础教育课程改革中，通过开设数字素养教育相关课程，或将数字素养融入语言学习、艺术课程中，有针对性地提升学生数字素养水平。相关国际组织也从数字包容的角度出发，重点关注特殊群体的数字素养教育问题，例如2017年国际电信联盟和国际劳工组织（ILO）联合发起了“数字技能为了工作”项目，提出到2030年使500万青年男女具备就业的数字技能。

而研究者认为，围绕数字素养的政策号召与微观教学实践还存在差距，如何高效开展数字素养教学并取得切实成果还有待研究。2019年，美国皮尤研究中心开展了一项针对数字知识的测试，结果显示40%的美国成年人能正确回答的问题不到一半，许多人在掌握网络安全和隐私知识方面存在困难[30]，此项调查对该国公民数字素养教育体系提出了质疑。值得注意的是，高等教育学校与图书馆在推动数字素养教育方面发挥着重要作用。美国新媒体联盟（NMC）发布的《数字素养：NMC地平线项目战略简报》（Digital Literacy： An NMC Horizon Project Strategic Brief）介绍了20余个将数字素养嵌入教育教学过程的优秀实践案例，分享了在高等教育领域开展数字素养教育的可行性建议;国际图书馆协会与机构联合会（IFLA）发布的《数字素养宣言》（Statement on Digital Literacy）将数字素养分为“基本技能、网络知识、创造力、非技术元素”四个层次，结合具体案例强调了图书馆在公民数字素养教育中发挥的积极作用。相关研究类似于一种指南，搭建起从宏观政策到微观实践的桥梁，为各国开展数字素养实践活动提供了积极参考，帮助数字素养教育更好地落到实处。

4. 数字素养与弥合数字鸿沟

数字鸿沟最初的概念通常指获得ICT的人与不使用ICT的人之间的差距[31]。随着数字基础设施的完善，不同个体在使用数字设备方面的技能差距成为“第二道数字鸿沟”，如今这种差距甚至存在于普及互联网投票后的不同选民[32]之间。近年来，老年人等特殊群体的数字素养现状、需求与提升策略等愈加受到研究者的关注，反映出数字素养研究领域对弥合数字鸿沟的重视与努力。

国际电信联盟将弥合数字鸿沟要优先关注的群体归纳为妇女和女童、青少年、儿童、残障人士、老年人、原住民及偏远地区居民。其中，“成长于无处不在的数字环境中”的幼儿和“最不可能跨越数字鸿沟”[33]的老年人尤其受到关注。唐（Tang）等[34]围绕“幼儿使用技术学习”进行文献计量分析，认为幼儿数字素养已从新兴趋势转向研究热点。马什（Marsh）等[35]探讨了数字实践融入幼儿家庭生活的具体模式，发现家庭环境对幼儿数字素养的培养起到了非常关键的作用，进而提出了家庭数字素养的概念。相关研究均强调了幼儿及其父母具备数字素养的重要性，认为幼儿需要安全地使用技术工具，以避免遭受网络欺凌等风险。在老年人数字素养教育方面，蔡（Tsai）等[36]围绕老年人如何使用平板电脑开展实证研究，提出社会支持是提高老年人数字素养的关键因素。泰勒（Tyler）等[37]收集分析了澳大利亚老年人的数字体验，讨论了提升老年人数字素养的有效途径。尼夫（Neves）等[38]调查了葡萄牙老年人使用互联网的现状，提出数字技术有可能改善老年人的社会参与和包容性，需要充分了解他们的数字活动需求，以促进其积极参与数字社会。

四、讨论与启示

（一）结果讨论

本文通过对国际数字素养研究演进历程及研究主题的梳理，发现国际数字素养研究领域发展体现出以下特征与趋势。

1. 多学科融合给厘清数字素养研究边界带来困难

詹森（Janssen）等[39]认为数字能力这一术语涉及的领域多达12个。从文献计量结果来看，数字素养确实体现出包罗万象的复杂状态：从微观课堂上的数字读写能力培养到宏观层面的数字素养政策制定，从幼儿使用技术学习到老年人数字素养调查。在互联网虚假信息甄别、健康信息获取、数字权利与责任等议题中，也常常强调培养个体数字素养的重要性。尤其随着参与式数字文化的出现，需要表达、创造、分享、互动和参与的数字社会活动远远超出了早期以技术为重点的数字素养愿景。领域间的交叉融合为厘清数字素养的研究边界带来了困难，使数字素养始终缺乏权威统一的定义。

2. 数字素养测评是现阶段的主要研究任务

确定个体数字素养水平、了解影响其数字素养发展的关键因素，是有效开展数字素养教育实践的重要基础。从文献计量的结果来看，组织科学有效的数字素养测评是现阶段国际数字素养研究的核心议题和主要任务。2015年，UNESCO拟定的43项教育可持续发展目标中，“4.4.2 达到数字素养技能最低熟练程度的青年/成人比例”是除学业、识字测评外的唯一技能测评类指标，可见国际社会对数字素养测评的重视程度。不过，由于缺乏有效的数据获取途径，该框架还难以在全球公民数字素养测评层面发挥作用。此外，国际社会对公民数字素养的考察、对相关能力的映射和框架不一定适合我国发展情况，即使是领域内较具影响力的“欧盟数字能力框架”，其普适性和有效性也仍待验证[40]。如何科学有效地衡量个体数字素养水平仍是国际数字素养研究领域的主要努力方向。

3. 相关研究呈现出从单一走向多元的趋势

数字素养并不仅指掌握设备的操作技能，而且强调21世纪受过教育的人应成为数字时代的创造者。在这一背景下，国际数字素养研究的主题、对象、参与者均呈现出了从单一走向多元的趋势。在研究主题方面，除了讨论普遍性较强的数字素养概念，数字阅读素养、数字健康素养、数字智商等新概念不断涌现，反映出研究领域对特定技能维度的专注，为深入认知个人数字技能提供了独特视角;在研究对象方面，針对全民的数字素养研究正在演变为针对特定人群数字素养的深层次关注，由此催生了“幼儿数字素养”“教师数字能力”等诸多子领域，范德尔森的研究团队也在2020年提出了测度青少年数字技能的新框架[41]。同时，开展数字素养教育也不再只是教育机构的任务，政府、图书馆、社会组织、相关企业等多利益主体正以灵活多样的形式被吸纳进来。总体来看，随着数字时代的浸润，数字素养已从单一的概念讨论下沉至各专业领域，多利益主体共同参与的数字素养研究网络正在逐步构建。

（二）主要启示

我国在推进公民数字素养提升方面仍面临严峻挑战。截至2021年6月，我国非网民规模为4.02亿，其中54.5%因技能缺乏（不懂电脑/网络）不上网，较上一次调查上升了3%[42]。同时，国内数字素养研究相对比较零散，既缺乏必要工具开展全民数字素养测评，也尚无较成熟的数字素养教育体系。通过对国际数字素养研究的全面梳理与分析，本文为国内开展相关研究提供以下思路。

1. 加快建立符合中国国情的公民数字素养教育体系

我国正在逐渐明确对公民数字素养的要求和远景规划。2020年，《中国—东盟关于建立数字经济合作伙伴关系的倡议》发布，中国和东盟国家共同倡议“支持数字素养、创业创新和产业数字化转型，发展数字经济，弥合数字鸿沟”;同年，国务院办公厅印发《关于切实解决老年人运用智能技术困难的实施方案的通知》，提出“开展老年人智能技术教育”“推动各类教育机构针对老年人研发全媒体课程体系”。践行以上政策理念、深入推进我国数字化社会进程，亟需建立符合中国国情的公民数字素养教育体系。在理论研究层面，需要吸收国际社会相对成熟的数字素养理论研究成果，对数字素养内涵及其教育模式开展积极探索。同时，如何统筹考虑各目标人群的技能培养需要，在本土情境下开展普适性的技能框架顶层设计，也是现阶段亟待解决的研究问题。国际电信联盟2020年发布的《数字技能评估指南》（Digital Skills Assessment Guidebook）提出了开展技能需求评估要解决两个关键问题：当前全国对数字技能的需求是什么？哪些领域的劳动力数字技能短缺或不匹配？并分享了国家开展数字技能需求评估的建议步骤，包括进行审查、选择方法、关注关键部门、分析差距、制定战略等，具有一定的借鉴意义。

2. 先行探索面向重點群体的数字素养教育研究

在尚未建立全面的公民数字素养教育体系的背景下，面向特定对象的数字素养教育研究应先行发力。实际上，近年来国内在引介评述国际数字素养教育进展的基础上，已尝试开展了诸多本土化实践，包括提出中小学生数字技能测评框架、设计高校数字素养教学课程等。下一步需要关注的对象还应包括农村居民、老年人、残障人士群体等。例如，基于国内发展数字乡村的战略要求，通过雇主—员工技能调查、短期需求定量预测模型等多种方式，探索建立适应数字乡村建设的农民数字素养框架，明确影响国内农民群体数字素养发展的因素;充分考虑我国老龄人口数量快速增长的现实状况，探索建立数字化时代老年人社会参与的数字素养框架，明确老年人数字素养培训模式等。这些先行尝试既符合国内经济社会发展的现实需求，也在充分结合中国数字化发展特征的前提下，积累了创新、稳健的研究方法与理论基础。

3. 促进数字素养教育与传统学科课程的深度融合

基于《中国教育现代化2035》“形成网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”的发展目标与“数字中国”总体要求，开展数字素养教育已是大势所趋，也已有研究呼吁应尽快将数字素养教育、数字媒介素养教育等纳入正规教育体系[43][44]。但如何有效实施数字素养教育是困难且极具挑战的。国际上围绕数字素养政策的研究往往反映出：虽然政策层面一再强调公民具备数字素养的重要性，但由于缺乏清晰的概念框架，数字素养往往难以在微观的教育实践层面得到落实。我国历来高度重视信息技术在学校教育中的应用，2016年教育部发布的《中国学生发展核心素养》、2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》都强调培养学生的“信息意识”和“技能运用”。下一步还需积极促进数字素养教育与传统学科课程的深度融合，进一步探索数字素养教育与现有的传统学科课程、技术教育、信息素养教育、智能教育、创客教育深度融合的路径方法。应鼓励教师在微观教学实践中积极尝试，在相关学科教学任务中引入涉及数字技能与方法的学习内容，寻找数字素养教育与传统学科课程的融合点，以期在潜移默化中培育学生数字化态度与意识。

注释：

①受语种及数据库影响，本文研究样本未能包含所有国际数字素养研究文献。因此后续分析仅围绕以上2499篇英文文献展开。

②由于2021年文献无法体现全年发展情况，因此图表仅呈现2000—2020年数据。

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编辑 朱婷婷   校对 王亭亭