高职生主观幸福感的影响因素及提升策略

袁文萍

(广东茂名幼儿师范专科学校 教育科学学院，广东 茂名 525000)

主观幸福感(Subjective Well-Being，简称SWB)是指个体根据自己确定的标准对其生活质量进行的整体性评价[1]，主观幸福感包括两个成分：认知评价成分(即生活满意度)和情感体验成分(含积极情感和消极情感)。主观幸福感作为衡量个体积极心理健康程度的重要指标之一[2]，对个体的发展有着重要意义。已有的研究表明，主观幸福感作为反映个体心理健康水平的重要指标，主观幸福感高的个体更易拥有高质量的生活、和谐融洽的人际关系和良好的心理健康状态[3—4]。

职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在国家的经济建设中发挥着重要的作用。随着高职院校的大规模扩招，我国高职院校在校生的人数也在不断增加。目前，我国高职院校在校生的人数已占高等教育在校生总数的近一半，国家对高职院校学生的教育也日益重视。2019 年2月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育与普通教育具有同等重要的地位。但与普通本科生相比，高职生大多来自成绩偏低或高考失利的群体。有研究指出，高职生普遍存在着各种各样的不良问题，如心理素质差、行为习惯差、学习习惯差[5]，高职生心理问题的检出率也呈逐年上升趋势[6]。因此，有必要通过问卷调查的形式了解高职生主观幸福感的现状、特点及其影响因素，进而为提升他们的主观幸福感提供依据，以期更好地提高他们的心理健康水平和社会适应能力。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

采用随机整群抽样的方法对6 958名高职高专在校学生进行问卷调查，借助网络调查问卷平台问卷星以二维码的方式发放电子问卷，剔除作答时间短、规律作答等无效问卷后，得到有效问卷6 557份，问卷有效率为94.24%。其中，城市1 351人，乡镇1 862人，农村3 344人；贫困生1 921人，非贫困生4 636人；有留守经历学生2 436人，无留守经历学生4 121人；一年级2 636人，二年级2 339人，三年级1 582人。

(二)研究方法

1.幸福感指数量表

该量表由Campbell等人编制而成，共有9个项目，包括总体情感指数量表和生活满意度问卷两个部分[7]。其中，总体情感指数量表包含8个项目，而生活满意度问卷只有1个项目。量表采用Likert 7级计分法，量表的总分等于生活满意度问卷的得分乘以权重1.1后得到的分数与总体情感指数量表的平均分相加。量表总分的范围在2.1～14.7之间，个体在量表上的得分越高，表明其幸福感程度就越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.956。

2.领悟社会支持量表

该量表共有12个自评项目，分为3个维度：家庭支持、朋友支持和其他支持[7]。量表采用Likert 7级计分法，即从1→7分别表示“极不同意→极同意”，1代表“极不同意”，7代表“极同意”。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.949。

3.学校归属感量表

该量表共包含18个项目，是中国香港学者Cheung等于2003年翻译修订而成的[8]，有学校归属感和抵制感两个维度。该量表采用Likert 6级计分法，即从1→6分别表示“非常不同意→非常同意”，其中，抵制感维度(项目3、6、9、12、16)为反向计分。个体在量表上的得分越高，表明其学校归属感就越强。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.894。

(三)统计处理

采用统计分析软件SPSS 20.0对收集到的数据进行分析处理，应用T检验、方差分析等对高职生的主观幸福感在年级、生源地等变量上的差异性进行检验，采用多元线性回归法分析主观幸福感的影响因素。

二、研究结果

(一)高职生主观幸福感的总体状况

高职生的幸福感指数平均分为10.61±2.52。从整体分值来看，高职生的主观幸福感在中等程度以上，积极的情感体验较多，整体生活满意度也较高。

(二)高职生主观幸福感得分差异分析

为了考查高职生主观幸福感在人口学变量上的特点和差异，对高职生主观幸福感总分进行了年级、生源地、贫困程度和留守经历的差异检验。

1.贫困程度、留守经历对高职生主观幸福感得分差异比较

不同贫困程度的学生在幸福感量表上的得分差异有显著的统计学意义，具体表现为非贫困生的幸福感得分明显高于贫困生；无留守经历和有留守经历对高职生主观幸福感上的得分差异有显著的统计学意义，具体表现为无留守经历的高职生幸福感得分明显高于有留守经历的学生(见表1)，这表明贫困程度和留守经历均会对高职生的幸福感水平产生一定的影响。

2.不同年级、生源地的高职生主观幸福感得分差异比较

表1 留守经历对高职生主观幸福感的比较

对不同年级高职生幸福感总分的单因素方差分析结果显示，不同年级学生在幸福感总分上差异显著(P<0.05)，见表2。事后多重检验的结果表明，大一年级学生的幸福感得分显著高于大二年级和大三年级，而大二年级和大三年级差异不显著。这说明高职生三年学习生活中的第一年是幸福感水平较高的一个阶段。

对不同生源地高职生幸福感总分的单因素方差分析结果显示，城市学生在幸福感指数的得分上高于乡镇和农村，但其差异未达到统计学上的显著性水平。因此，不同生源地学生在幸福感上的得分无显著差异(P>0.05)。

表2 不同年级、生源地高职生幸福感总分的差异比较

3.高职生主观幸福感与领悟社会支持及学校归属感的相关

从表3的相关分析结果可见，主观幸福感、领悟社会支持及学校归属感两两之间均存在显著的正相关。其中，主观幸福感与领悟社会支持的相关最高(r=0.494)，其次是与学校归属感的相关(r=0.468)。可见，各变量间的关系是非常密切的。

表3 高职生领悟社会支持、学校归属感

4.高职生主观幸福感影响因素的多元回归分析

为了进一步探讨高职生主观幸福感的影响因素，以年级、生源地、贫困程度、留守经历、社会支持及学校归属感为自变量，采用多元线性回归分析的方法考察这些变量对高职生主观幸福感的影响作用，具体结果见表4。回归分析结果显示，年级(β=-0.039)、贫困程度(β=-0.050)、留守经历(β=-0.075)、社会支持(β=0.328)及学校归属感(β=0.267)对高职生主观幸福感有显著的预测作用(P<0.05)。

表4 主观幸福感的回归分析

三、讨论

本研究采用幸福感指数量表，探究了高职生主观幸福感的现状、特点和影响因素，对于有针对性地培养其幸福感是至关重要的。

1.高职生主观幸福感的特点

本研究发现，高职生的幸福感指数平均分为10.61±2.52，表明其主观幸福感的发展水平居于中等偏上的程度，已有的研究结果也表明，多数个体感受到的主观幸福感水平处于中等偏上[9—11]。高职生较积极的主观幸福感，表明他们在当前的生活中有较多的积极情感，消极情感相对较少，同时他们的生活满意度也较高，这与当前国家经济实力的不断提高有很大关系。近些年我国经济实力不断攀升，人们的物质生活条件得到了极大改善，不仅能给学生提供充裕的物质支持，而且也通过制定相关政策将大学生的心理健康摆上重要日程。

本研究表明，非贫困生的主观幸福感得分明显高于贫困生，这与以往关于贫困大学生主观幸福感的研究结果基本一致[12—13]。贫困生多来自农村偏远地区，家庭经济状况较差，社会、经济、文化观念和教育条件都相对落后，物质条件不好，往往背负的压力较大，容易产生自卑心理。由于长期教育资源的相对贫乏，贫困大学生入学后，在应对各种文体活动时会察觉到与其他同学间的巨大差距，这可能会导致贫困生情绪烦躁、低落，遇事退缩，加重了他们的自卑感。与非贫困生相比，贫困生有着更为强烈的自尊心,往往会带来人际交往的紧张、敏感和多疑，且有些贫困生可能存在不合理的认知评价，如认为贫困可耻、害怕同学因此看不起自己等，从而导致贫困生主观幸福感的下降。

本研究结果阐明，无留守经历的高职生幸福感得分明显高于有留守经历的学生。已有的研究也证明，留守经历对个体的主观幸福感有影响[14—15]。研究表明，父母的情感和热情有助于建立积极的亲子关系，发展积极的朋友关系，并积极地适应社会，可以有效提高个体的主观幸福感水平[16]。而有留守经历个体在抑郁、焦虑等情绪上存在更多的问题[17]。早期的留守经历破坏了学生与父母的依恋关系，孩子与父母间的交流相对较少，易产生无助和迷茫，致使个体体验到较多的焦虑、抑郁等消极情绪，因而，他们对自己生活质量所做的主观评价不太高，所以有留守经历学生的主观幸福感水平明显低于无留守经历的学生。

本研究显示，主观幸福感存在年级差异，大一学生的幸福感得分显著高于大二年级和大三年级。以往的研究表明，大一年级学生的主观幸福感水平显著高于其他年级[18]。原因可能是：随着近些年高职院校的大规模扩招，招生方式的多元，一些本没有希望上大学的学生能有机会进入大学学习，他们对即将到来的崭新的大学生活充满了新鲜感和希望；而大二大三学生已经褪去了新入校时的热情，他们要面对专业课程的学习、考级考证、升学或是就业等现实问题，学习上的焦虑、就业上的压力、学历层次低的困扰等都会让学生产生紧迫感，导致其积蓄更多的消极情感。因此，大一年级学生的主观幸福感水平最高。

2.高职生主观幸福感的主要影响因素

多元回归分析表明，年级、贫困程度、留守经历、领悟社会支持和学校归属感是影响高职生主观幸福感的主要因素。

贫困生多因家庭经济状况较差易产生自卑的心理，往往带来活动的退缩以及人际交往的受挫，他们会体验到较多的消极情感，从而导致贫困生主观幸福感的下降。有留守经历个体与父母的依恋关系和交流相对较少，孩子易产生无助和困惑，这种无助和困惑会使个体体验到较多的消极情绪，因而他们对自己生活质量所做的主观评价并不高。刚步入大学校园的学生，对大学生活满怀憧憬，各项活动都比较积极，因为还没有开始感受到就业等方面的压力，故低年级学生比高年级学生有更高的幸福感。

领悟社会支持对个体的主观幸福感有正向的预测作用。社会支持是个体主观幸福感的重要影响因素之一[19]。个体的领悟社会支持越多，他们越能感受到来自学校、家庭和社会的支持，更容易体验到安全感和幸福感等[20]。领悟社会支持会对处于危机情境的个体提供保护，积极寻求问题的解决方法，能有效提高对社会支持的利用度，进而个体体验到的积极情绪就较多，因此个体的主观幸福感水平就较高[21]。

学校归属感对个体的主观幸福感也有正向的预测作用。学校归属感是学生对自己所就读的学校在思想上、感情上和心理上的认同和投入，愿意承担作为学校一员的各项责任和义务以及乐于参与学校活动[22]。学校归属感是影响个体主观幸福感的一个重要因素[23—24]，学校归属感的高低对学生的生活学习质量有直接影响[25]。一个拥有高学校归属感的个体，更乐于参与学校的活动，在学习生活中会更加积极主动，容易与他人建立良好的人际关系，更倾向于对自己的生活质量作出较高的评价，体验到更多的积极情绪。因而，个体必然拥有较高水平的主观幸福感。

四、提升高职生主观幸福感的策略

(一)加强职业生涯规划与指导，帮助学生树立明确的目标

为了缓解大二、大三年级的紧迫感，有必要在大学入学阶段帮助大一新生及时完成角色的转换，做好人生规划。要让学生结合自身的实际情况，明确其在大学期间所需掌握的专业知识，确立自己今后的发展方向，以制订相应的学习计划和发展计划，从而合理地规划自己的大学生活。目标的实现可以有效提升个体的主观幸福感，因此要适时引导学生制定切实可行的目标，使他们在实现目标的过程中体验到成就和幸福。另外，学校也应该采取有效的措施，加强校企合作，拓宽学生的就业渠道，通过自学考试和专插本等多种形式开展学历提升工作，以减少学生就业的压力和焦虑。

(二)完善各种资助体系，增强学生的心理调适能力

贫困生因家庭经济状况较差，承受了较大的经济和心理压力。因此，政府和学校应全方位多渠道地完善对贫困生的资助体系，减轻贫困生的经济负担。另外，大部分贫困生易有自卑、抑郁、敏感等负面情绪和认知偏差，因此要加强对贫困生的心理健康教育，通过团体辅导和专题讲座等形式，帮助他们正确地认识自我、评价自我，提高其人际交往能力，指导学生做好心理调适，改善消极情绪，提升主观幸福感。

(三)构建良好的社会支持系统，助力学生积极心理的建设

社会支持是个体主观幸福感一个非常重要的保护性因素。家庭是个体社会支持的重要来源，因此家长要注重营造平等、和谐、融洽的家庭氛围，加强与孩子间的沟通，引导孩子适当地表达自己内心的情感和需要。同时，班级和同伴的支持对高职学生的心理健康也很重要，同伴关系的和谐融洽与积极向上的班集体氛围可以充分发挥同伴、班级的社会支持作用，满足个体的归属感需要，增强其心理安全感，有助于高职生主观幸福感的提升。

(四)加强认同教育，提高学生的学校归属感

学校应充分把握住学生入学教育的机会，通过多种途径向学生介绍学校的文化渊源、校风和校训，向学生详细介绍学校的发展历史和历程，以增强他们对学校特色专业、校园文化、社团组织等方面的了解。要重点抓好学生的专业教育，对专业所要掌握的基本知识技能、就业前景、就业率、专业竞赛等进行详细的讲解，增强学生对所学专业的信心；学校通过开设传统文化课程，充分发挥红色精神的感召作用，引导学生树立与学校共成长与祖国共命运的理想信念，培养学生的自豪感，激发学生对就读学校的热爱和积极的情感投入，从而提升学生对学校的归属感。