落实层次化教学，满足差异化发展

王卫华

（浙江省杭州市钱塘区听涛小学）

随着“双减”政策的落地，学生的课外培训负担已经得到有效遏制。那么，校内的过重课业负担又该怎样减呢？这是一个摆在学校面前亟待解决的问题。通过控制学生作业时间来减轻学生过重作业负担尽管有一定效果，但这毕竟是一项治标不治本的举措。真正减轻学生负担的关键还是从改进课堂教学、提高课堂教学效率、激发学生学习兴趣、挖掘学生潜能上入手。改进课堂教学的路径很多，在众多路径中落实差异化教学不失为一条有效渠道。

落实层次化教学，不是按考试分数把学生分为A、B、C 等，而是满足不同层次学生的学习需求。教学不是批量生产机械零件。学生的学习层次差异是永恒的，它不仅是教学设计的主要依据，也是教学的重要资源。下面笔者就结合语文教学，从三个方面谈一谈落实差异化教学的具体做法。

一、基础差异的发展

基础差异，主要是指学生语文基础知识和基本能力方面的差异。教学中要充分关注到基础差异，重构课堂教学设计与组织，明确每名学生基础知识和基本能力的底线。

（一）从整体基础分层

通过定期或不定期的检测，把握学生基础知识所处的整体水平，并从整体水平出发分出上中下，分类制定目标体系和教学组织方式，确保学生有差异地同时发展，满足不同层次学生的学习需求。教师要在尊重学生差异的前提下发挥好学生的主体作用，以强带弱、以好带差，促进学困生保底发展，中等生有序发展，中上生超前发展，达到“促中间带两头”的整体效果。如确保学生至少掌握2500 个汉字，完成课标规定的阅读量，具备一定的阅读理解和表达能力水平。

（二）从单项基础分层

教学中除了要把握学生学习基础的整体差异外，还要进一步把握单项或某几项的差异状态，并对症施策。如语文基础包括语言积累、感悟、思维和运用，每项又可以分出不同层次差异。如积累不够，就做好积累的指导和帮助，教师在课堂及时告诫学生哪些必须记住，哪些必须会用，并要求学生付诸行动。感悟、思维和运用等方面也可效仿此法，从单方面突破中促进整体平衡，有必要时还可以采取一对一的精准帮扶。特别要注意教学重点的突破，统编教材特别重视想象习作，在三到六年级的62 次习作中，想象习作就安排了12 次，接近习作总量的20%。教师在教学中要从启发学生大胆想象起步，逐步发展到想象丰富、想象合理和有目的的想象等。再如“把握文章主要内容”，其实质是培养学生的分析和概括能力，这一能力是衡量学生阅读能力的重要标准之一，是统编版教材教学的重点。教材分两条明线来落实，一条是复述故事，侧重口语的发展；另一条是安排相应的训练要素，教材中训练学生“把握文章主要内容”的要素就达12 次之多。教师在教学时，对类似的教学重点一定要给予保证。

（三）从个性基础分层

每个班级都有不少个性鲜明的学生，这也是不容忽视的群体。如某学生看上去很机灵，但学习没兴趣、学习跟不上，有学生某方面很专注，其他方面却不行，如果任其发展，必然影响学生今后的发展。为此，除了寻找原因外，教师最好通过面批作业，与学生多接触、多交流，深入了解他们生理、心理的特点，并寻找根源，尤其是学习心理上的问题，并在教学中逐步矫正。同时，教师要设法使学生的喜好向学习方向迁移。

大班额会给分层教学带来诸多不便与困难，但只要教师信心还在，在教学实践中总会寻找到有效方法，在教学重构中解决困难和问题。

二、智能差异的发展

美国教育家和心理学家加德纳多元智能理论认为，智能是解决某一问题或创造某种产品的能力。每个人身上至少存在八种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认知智能、认识自然智能。由于这八种智能在每个人身上的分配组合权重是不同的，因此形成了人类不同的智能类型。而人的智能类型是潜在的，浮在表面的仅仅是冰山一角。学生的潜能发掘需要教师在教学实践中观察与发现。

（一）在表现中定位智能类型

如有的学生在知识记忆、阅读理解、表达写作、思维品质等某方面有特长，教师就应从学生这方面进一步判断其智能类型，排除假象。教师对学生智能类型先有一个初步估计分类和定向，并随着教学的推进逐步准确定位，为因材施教提供针对性依据。说实在的，以往的教学对这方面的关注不多，需要教师在改进教学中引起重视。

（二）在教学实践中逐步深化

教师在教学设计与组织中要善于因势利导，扬长避短。如为了让学生清楚自身的智能特长，教师要鼓励学生发挥智能特长在实践中多运用，甚至确定后贴标签给予激发，如“记忆大王”“阅读大师”“故事大王”“小小作家”等，从而进一步唤醒、训练学生的潜能特长。大多数学生对自己的潜能特长并不明确，许多潜质的发掘出现在偶然事件中，是一种被动行为。而当下的教学就是设法发掘学生的潜质，鼓励学生做最好的自己。

（三）对照学习目标迁移运用

由于智能类型不同，比如过于理性的学生，在语感、想象和审美等以感性思维为主的学习内容中容易遇到障碍。但教师在教学中不能因其不适宜而放弃，否则就会拖住学生发展的后腿。教学通过训练补齐短板，消除消极心理，如演讲、写作、答题等，重在感性思维的发挥，而又离不开理性思维的支撑。多数学习内容需要感性思维和理性思维联合发挥，如让感性思维学生在演讲和作文构思、列提纲中获得理性思维的成就感，然后撬动理性思维在学习中发挥作用，从而促进理性和感性思维之间的相对平衡。这也是教育教学的职责所在。教育是研究人的教育，吃透学生是教学的本质。

三、习性差异的发展

习惯是指积久养成的生活方式，好的习惯大致都是相同的，如在学习中吃得了苦，扛得住累，经得起忙，但前提是对学习有浓厚的兴趣与需求。而习性是指长期在某种环境中学习逐渐养成的模式特性，是修养的性情。所以习性是个性化的，也是个性化的一种习惯。习性是习惯个性发展和转化的结果。教学要培养学生良好的习性，从而形成学生学习的良好惯性。

（一）放大特长

习惯重要，但带有个性特长的习惯更重要。如书法家、作家、艺术家、科学家，除了禀赋外，哪个不是特长和好习惯持续的结果？齐白石、黄宾虹等人临终前还在作画。相反，《伤仲永》讲的就是有好禀赋但没有从特长出发养成好的习惯，更没有由习惯转变为习性而导致的悲剧。所以，教学要善于发现学生特长，并在教学中发挥其特长，从特长出发培养学生的好习惯。

（二）培养习惯

习惯不可能自然形成，是他律和自律共同努力的结果。如写日记、每天阅读四十分钟、每星期一篇作文、记读书笔记等习惯的养成，如果没有外界的他律与自律的自觉，是不可能形成的。自律是内因，他律是外部条件。学生是成长中的群体，习惯的养成需要外部氛围的营造以及相应规章的制定与落实，更离不开持续的监督和家校的联手，并通过激励性评价激发动力。同时，言教不如身教，还需教师和家长做好榜样示范。

（三）养育习性

习性是好习惯修炼的结果。习性的标志是沉迷。沉迷的诱因多为癖好，表现出的就是某种深度的固执。如梁启超有一句名言：“只有打麻将能令我忘却读书，只有读书能令我忘却打麻将。”曾国藩临终前一天的日记里，仍有“围棋两局”的记录。其实，名师名匠非神非仙，而是可爱的性情中人。立德树人、为党育人、为国育才的教育要努力培养学生的良好习性，为中华民族伟大复兴培育有素养的人才。

应试教学的唯分数，往往培养的是应试习惯和习性。应试能力固然少不了，但养成应试习惯与习性就成了书呆子，这样的例子还是不少。这是一种教育教学的异化，要在深化教育教学改革中、在培养学生健康习性中摒弃。