联·构·析·诊：元认知知识的教学模型与实施策略

邵文鸿

【摘 要】元认知知识是关于一般认知的知识，它不是学科知识，而是如何学习学科知识的知识。这类知识的教学应遵循“为思考而教”的理念，让学生学习如何形成意义组织结构的列提纲、画关系图等组织策略，让学生学习如何增加新信息意义的释义、总结等精加工策略，让学生学习如何选择“工具”认知学习任务的知识，让学生学习如何监测学习状态的“计划—监控—调节”的元认知策略。在教学过程中，教师应引导学生逻辑关联信息、指导学生高效理解内容、教导学生实时监控过程，以促进学生材料组织方式、信息加工策略、自我反思意识等元认知知识的形成。

【关键词】元认知知识 联结 建构 分析 诊断

元认知知识是一个比较复杂的知识系统，尤其是其中的组织策略、精加工策略、关于认知任务的知识以及元认知策略，它们就好像是学习者认识客观世界的金钥匙。学生何时用、如何用、为何用这些钥匙需要他们具有良好的自我效能意识、自我监控调节能力以及较为全面的认知策略，并且还需要他们对事实性知识、概念性知识、程序性知识有着充分的辨析和理解。所以，对于元认知知识的教学，我们直接告知学生是没有意义的，要让他们以特定的知识或任务为载体，在活动体验中习得相应的元认知素养。

一、教学特征

1. 特定性

不同的元认知知识适用于特定的学习目标与学生类型，即教学过程要具体问题具体分析。不同的学习目标，教师要教会学生运用不同的元认知知识;同一个学习策略，有可能比较适合初三的学生而不适合初一的学生。所以，元认知知识的教学既要考虑学生的发展水平，又要结合具体学习策略的功能。

2. 加工性

元认知知识是一种学生如何学习的方法与策略的知识。元认知知识的教学一般会表现为让学生利用元认知知识对学习材料进行高度的心理加工，比如，让学生给学习内容写提要、向同伴提问、将笔记列成提纲、图解知识要点之间的关系等。学生在一系列的心理加工过程中，学会应用元认知知识。

3. 启发性

学生能否学会思考自己的思维过程并应用具体的学习策略，关键在于教师能否在特定的知识或任务情境中启发、引导他们进行积极的思维加工。教师的启发即是给学生更多的思考、质疑、激励和提示等。

二、表单设计：从知识到方略

根据元认知知识教学的设计理念与特征，我们可以把它转化为一个教学设计表（如表1）。学生如何获得一系列的元认知知识并能应用到具体的学科知识（事实性知识、概念性知识以及程序性知识）的学习过程中，需要经历诸如联结观点组织、建构意义加工、分析属性认知、诊断过程调控这样一系列的学习活动。元认知知识教学的主要目的是让学生在学学科知识的过程中学习并运用元认知知识，实现其从静态知识到動态方略的转变。教师在教学设计时，可以根据表1的思路框架进行学习活动与教学目标的设计。

三、教学模型：联结·建构·分析·诊断

元认知知识的教学要经历联结、建构、分析和诊断等活动环节。联结即学生撷取知识载体中的重要观点或关键细节进行佐证或关联，以此形成意义组织结构，学习列提纲、画关系图等组织策略;建构即学生运用已有的图式和背景性知识使新信息合理化，以此增加新信息的意义，学习释义、总结等精加工策略;分析即学生基于任务知识属性的判断，“搜索”到对应的认知工具予以解决，学习关于认知任务的知识;诊断即学生在学习知识或解决任务的过程中不断地进行效果监控，合理调整所制定的解决计划和手段，学习“计划—监控—调节”的元认知策略。值得说明的是，由于元认知策略总是和认知策略共同起作用，所以学生的“诊断”活动更多是融合在“联结”“建构”与“分析”活动中，较少表现为一个独立的学习活动。元认知知识的教学模型如图1所示。

案例：语文九年级上册《酬乐天扬州初逢席上见赠》元认知知识的教学活动。

元认知知识：画关系图的组织策略、释义的精加工策略、关于认知任务的知识以及“计划—监控—调节”的元认知策略。

教学目标：学生通过“画情感坐标图”“品字词析手法”“对比阅读分析”和“对话鉴赏解说”等学习活动，逐渐领悟并运用画关系图、释义、认识认知任务以及调控学习过程的元认知知识，逐步习得学会学习的能力与素养。

四个教学活动如下：

（1）表现诗歌情感脉络—用坐标图像。在学生初读全诗后，四人为一个学习小组，以情感为纵坐标、诗句为横坐标，画图梳理诗歌四联的情感曲线，总体把握诗人的情绪波动。

（2）读懂诗人内心世界—用炼字意象。学生通过“凄凉地”“弃置身”感受到诗人被贬多年的凄凉、心酸;通过“怀旧”“闻笛赋”“烂柯人”感受到物是人非的悲痛、怅惘;通过“沉舟”“病树”“千帆”“万木”对比感受到诗人内心的振奋、激昂;通过“长精神”感受到诗人的共勉、豪迈。

（3）析出诗人豁达情怀—用白诗所达。教师抛出“刘禹锡为什么会以诗答谢白居易？白居易究竟写下了什么”的问题，学生读白居易的《醉赠刘二十八使君》，通过对比，读出白居易对刘禹锡的赞美、同情和怜悯，反衬出刘禹锡的乐观情怀以及对友人的勉励、劝慰。

（4）调控自身学习状态—用解说体悟。在前三个学习活动中，学生把“情感走势图”与诗句意境对比、用炼字用典解说诗人内心、用白居易的诗对比深悟刘禹锡的豪迈精神与达观态度。

案例中的“画坐标图”“炼字意象”“对比阅读”“解说体悟”既是学习“工具”又是学习目标。

四、教学变式：预览·设问·诵读

以上教学模型并不是固化的。特别是对于英语和语文的课文阅读教学来说，其间渗透着丰富的元认知知识。在教学过程中想让学生既能学到学科知识，又能掌握那些帮助他们学到学科知识的元认知知识，我们可以结合“联·构·析·诊”的教学模型、根据学习内容的性质进行合理的转化（如图2）。图2中的“结构预览”“设问阅读”“理解意义”“背诵回顾”这些学习活动与“联·构·析·诊”教学模型中的学习活动一样，具有培养学生元认知知识的功能。

五、教学策略

1. 引导学生逻辑关联信息，形成组织材料的能力

研究表明，储存在长时记忆中的信息一般都是以“结构”的形式存在的。教师在教学过程中，要引导学生把“杂乱”的信息进行意义关联。如何关联信息以促进学生组织策略能力的提升呢？我们建议学生列提纲—以简要的语句写下主要和次要观点、作关系图—图解各种观点是如何联系的。比如，在分析“中东地区长期以来动荡不安”的原因时，教师可引导学生从地理、历史和现实等多个相互关联的视角进行分析：地理视角，一方面从中东地区的战略位置，另一方面从中东地区水、石油等资源进行分析;历史角度，主要从中东地区的领土争夺、宗教信仰、文化传统、民族矛盾等方面分析;现实角度，主要从当前大国操控和内部权益争夺进行分析。这样就把各个原因进行了系统的构建。

2. 指导学生高效理解内容，掌握加工知识的策略

学生能否高效理解所学习的内容取决于他们编码信息的方式。在教学过程中，教师应指导学生掌握一些基本的精加工知识的策略，如关键词法、利用背景知识法、联系实际生活法等。特别是对于比较复杂的课文学习，“写提纲、说出大意、总结、用自己的话做笔记、建立类比、解释、提问与答疑”等加工策略就显得尤为重要。比如，语文九年级上册《怀疑与学问》是一篇议论性的文章，学生阅读课文时对其写作思路的把握存在一定困难。在教学中，教师指导学生摘取每个段落的中心句，重组形成文章的提纲，阅读就变得简单了，而这也是读论述类文章的好方法。

3. 教导学生实时调控过程，学会检查学习的状态

学习的过程是一个不断计划、监控和调节的过程。在教学过程中，教师要教导学生去计划认知—设置子目标、浏览与设疑等;监控认知—自我测查、自我提问、集中注意等;调节认知—调整学习进度、重新学习、复查等。比如，在隋朝大运河概况的教学中，教师要求学生准确掌握大运河中心、起止点、分段、沟通的水系等内容。学生可以通过查看隋朝大运河示意图，学习相关知识，然后填写类似的空白图以检查自己的掌握情况。学生若不能准确填写，则需继续阅读原图;若能准确填写，则可以在教师的引导下自绘隋朝大运河示意图。

六、检验评价

1. 你是如何联系的—检测学生的组织方式

学生获得的信息越无序、越碎片化，就越表明他们组织知识的策略不多、能力不够。在英语或语文阅读教学过程中，学生如果能以关联的方式呈现材料的要点和细节;在化学概念教学过程中，学生如果能将“概念多”“隶属关系复杂”的知识块用“概念图”的方式直观地呈现出来，就足以表明他们具备了组织知识框架的能力。比如，在语文七年级下册《河中石兽》的阅读教学中，学生通过求同比异，图解文本，关注寺僧、讲学家和老河兵三者寻找石兽的地点、依据、结果的异同，发现寺僧只关注到水流对石兽的影响，讲学家关注到了水流和石性，而老河兵因为有丰富的实践经验，关注到了水流、石性、沙子三者之间的关系，从而得出结论：事物具有复杂性，要多角度地看待问题，实践出真知。学生的“求同比异、图解文本、归纳结论”都是组织知识关系的方式。

2. 你是如何编码的—考察学生的加工能力

为考察学生的信息加工能力，教师在教学过程中可以让学生将学习内容的核心观点用自己的语言描述，让学生对特定的疑难问题作出自己的解释。学生回答的质量可以直接反映他们的精加工能力。比如，在英语八年级下册Unit 3 Could you please clean your room？ 这一单元阅读教学中，它的主题是学生是否应该做家务。在第二封信件里，它强调的是做家务不仅能培养孩子的独立性，也能帮助他们理解公平性。为检验学生是否真正理解公平性这一抽象概念，教师可提问：Do you think it is fair for your family to do chores？ Can you give us one example？有学生回答：I think it is fair for my family to do chores. For example， my mother always cooks dinner for us and my father  washes the dishes.As for me， I will help mop the tables and throw the rubbish.這样的回答可以看出学生对知识和经验的解释与加工能力—真正理解了“公平”的意义及其在新语境中的运用。

3. 你是如何思考的—评价学生的思维过程

对于比较复杂的知识学习或非良构问题的解决，在平时的课堂教学过程中，教师应多让学生“讲一讲”思路、“评一评”方案或“做一做”示范。学生在讲、评、做的过程中，会显现出他们认知知识或任务的思维方式，也能充分反映他们的元认知能力。比如，在英语七年级下册Unit 9 An interesting job这一阅读课中，教师引导学生对标题进行质疑：Do you think An interesting job is a good title？If not，can you give your own title？学生对此展开讨论，发表各种见解，并给出自己的理由。第一位学生认为文章主要写工作的困难，因此题目的重点应在困难上;第二位学生从文章的整体出发，认为文章讨论了两个方面，因此需要把题目补充得更完整;第三位学生结合工作的特点提出假设。三位学生都有自己的逻辑，展现了各自的思维方式，体现了对复杂问题的认知水平。

七、教学结论：为思考而教

1. 在学科知识的学习中学会元认知知识

学科知识的教学需要运用元认知知识，元认知知识的教学应以学科知识为载体，二者相辅相成、相互作用。在我们日常的课堂教学中并不缺少元认知知识的表现，但问题在于，很少有教师有目的地教学生学元认知知识、学会如何学习。所以，学生在学学科知识的时候，教师应有意识地教会他们如何复述、如何总结、如何做笔记、如何使用认知工具（概念图等）、如何调控自己的学习等一系列元认知知识。学生只有会用元认知知识，他们的学科知识学习才会变得轻松而高效。

2. 元认知知识的教学应为思考而教

元认知知识是一种思维加工的形态，它告诉学习者如何思考、如何把学习变为可操作的行为。那么，元认知知识的教学应直指培养学生的思考力。比如，在“探索确定位置的方法”的教学中，如何探索确定位置的方法是元认知知识，它需要学生消除模糊描述物体位置的方法，走向数学化的准确描述。这必然要引发学生的实验体验、举一反三以及从特殊到一般的归纳思考活动。在这种“几何直观思考”活动中深层次培养学生的学科思维，反过来也能促成学生元认知知识的经验积累。

本文系2019年浙江省教育科学规划课题“初中学科‘素养态’教学设计与实践研究”（课题编号：2019SC048）的部分研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部）

责任编辑：赵继莹