在知识与教育的三组关系中重返“地穴墙影”的古老隐喻

白松涛

【摘 要】柏拉图构想的“地穴”故事展现了真“火”与假“影”的对立关系，这一古老的隐喻也反映在知识与教育的互动关系之中。人文知识在人文意蕴失落后沦为政治训练术，知识在意识形态和话语霸权作用下被等同于教科书，完整的知识体系在文化殖民中被片面地表现为西方现代知识，其中政治训练术、教科书和西方现代知识在相应的语境中都可以视为地穴墙壁上的“影子”，人们往往效法影子，而忽视最本真的知识。在《知识转型与教育改革》中，石中英用批判的视角为我们揭示了这些问题的表征与对策，展现出理性视角和现实意义。

【关键词】《知识转型与教育改革》 知识 教育

在《理想国》中，柏拉图构想了一个关于认识真理的地穴隐喻：在幽深晦暗的地穴中，被缚手脚的囚徒们无法行动，只能看见火光将事物的影子照在地穴的墙壁上，并且以此作为事物的本身。正是因为地穴囚徒从一开始便陷入这样的“骗局”之中，所以他们毫不犹豫地认定这就是世界的真相。这一层叠曲折的隐喻意在表现从地穴中挣脱又回转的追光者，并通过艰难的行动和心路历程展现人类、人性与真理的艰难互动，但这一理想话语空间中的“骗局”却并未因为社会的进步和人类的开化而得以破除。

石中英教授是我国教育哲学领域的中坚学者，他从哲学和历史的双重视角，突破简单的线性逻辑，回归教育世界的内部结构，在历次教育改革的宏大格局中厘出“知识”这一关键性要素的坐标。这些研究成果也反映在他的经典著作《知识转型与教育改革》中。距离初版已有20年，这本书透露出的教育批判视角依然具有理性色彩和现实意义。石中英教授不仅从知识的角度指出教育发展中的那些“骗局”的表征和根源，也对当下的教育生态有所思考。而柏拉图“地穴墙影”的古老隐喻便存在于我们熟悉的教育世界中。

一、沦为政治训练术的人文知识

探寻教育改革背后的知识根源是本书写作的基本逻辑，作者从历史纵向和空间横向两重视角梳理了历史上教育转型背后的知识状态。

从历史发展的角度看，人类经历了从原始知识型、古代知识型、现代知识型到后现代知识型的更迭，作者对每种知识型中的知识与认识者、知识与认识对象、知识与社会的关系都进行了探讨。不同的知识型有着相适切的教育形态，这就意味着“知识转型迫使学校不得不重新思考什么知识最有教育价值……（而）学校在社会的转型过程中又发挥了不可替代的作用”[1]80。例如，在原始社会，掌握“神秘性知识”的“巫”为了建立儿童与部族社会的精神联系，将情景性的“仪式”作为主要的教育活动;而随着社会的发展，人们开始从概念、标准、认识路线、价值观念的角度质疑原始知识的“合法性”，于是，以概念范畴和语言形式为描述工具、以抽象和绝对为主要特征的形而上学知识型占据了主导地位。与此相适应，古代教育也出现了与原始教育不同的形态，最突出的表现是古代学校出现后带来的师生角色、教学形态、教学内容及教育理论的转变。

基于史实的发展阶段划分法比较准确地概括出教育演进的路径，但是如果从横向逻辑来审视知识形态的转变，就能看出知识状态的错位和教育发展的异化现象。石中英认为我们生活的现实世界由三种基本要素构成：事实、价值和意义。三种要素的不同组合构成三类不同的世界，分别为自然世界、社会世界和人文世界。其中“人文世界”是“由一系列对社会价值规范及其实践的总体性反思和内心体验以及产品、组织、制度、符号所构成的”[1]253，而现代人的精神危机正体现为人文世界的萎缩。与之相适切的“人文知识”是“一种‘反思性知识’，强调认识者个人对于历史上‘所亲历’的价值实践的总体性反思和认识者个人对于人生意义的体验”[1]261。作者关于知识形态划分的两重逻辑并非截然对立，而是相互补充、互为理解的关系。人文知识在原始社会和封建社会的大部分时期均处于主导地位，即原始知识和形而上学知识都注重“人”与自然、社会、自我的关系，如轴心时代的哲学家都注重在道德问题的探讨中思考人与世界的本原。人文知识与原始知识、形而上学知识并非对立的概念范畴。例如，作为人文知识和形而上学知识典型代表的先秦儒家学说，在汉代“罢黜百家、独尊儒术”之后强化了纯粹形而上学的意味，其人文意蕴则逐渐失落，沦为工具性的政治训练术。从古代教育的关系结构来看，在国家意识形态、社会权力机制和以功利为导向的人才选拔系统作用下，作为教学内容的人文知识大多已经丧失了指向内在自我反思的人文意蕴，成为一种规范性、价值性的社会知识。人们在谈论“知识”的时候往往带着学术性、政治性目的，不再是回归内心、反思自我价值。问题在于，将官方知识奉为圭臬的师生学者早已习焉不察。他们所看到的实际上只是“墙壁上的火影”，盡管历代均有卓越的思想家力图打破“骗局”，但由于“社会知识”本身所具有的功利性价值，人文性的失落这一现象对个体来说便显得无足轻重了。

二、知识与教科书

在教育活动中，知识的重要载体是教科书。但教科书并不仅仅是反映知识的文本形式，“（而）是政治、经济和文化活动、斗争以及妥协的产物。它们是由那些有着特定利益取向的特定的人所酝酿、设计和完成的。它们的出版是在市场、资源、权力的政治和经济的制约之下进行的。文本的意义和它们的使用是那些具有截然不同的价值取向的团体之间斗争的结果，当然这其中也包括教师和学生”[2]47。所以，学生在教育活动中所接触到的“知识”并不一定是知识本身。

现实中的教科书并不能“如实”反映知识的状态。例如，法国的中小学历史教材基本以欧洲文明为中心，极少涉及东方文明;法国高三历史教科书开始展现当代中国的发展，主要突出中国快速发展但缺乏民主的庞大形象，带有“中国威胁论”的政治意味;澳大利亚的历史教科书则突出中国在“二战”中的苦难遭遇，以及美、澳两国在抗日战争中的贡献，只用极少的笔墨描述中国抗战的付出，这与抗日战争的国际格局是不相符的。这些无不是“西方中心论”影响下的霸权话语，尽管这两套历史教科书呈现的“有限”知识大多是对真实事件的整理，但是知识的选择和组织、教科书的叙述口吻却带上了浓厚的意识形态色彩。美国著名批判教育学家阿普尔就曾批判美国右翼保守派的教育主张，否定利用政治手段和市场机制向全社会传递一种国家意志的做法，而且更加犀利地指责承载教育使命的教科书却成为出版社对政治统治者需求的迎合。在阿普尔看来，教科书所展现的不过是一个虚假荒诞的世界，教师和学生都成为官方知识的“忠实”传递者而不自知，阿普尔甚至将缺乏批判力的教师比作工人，他们的行为自然而然地受到管理阶层的掌控[3]。

抛却阿普尔基于意识形态的文化批判视角，教科书自身隐藏的话语霸权也使得真实的知识产生了变格。从文本的叙述视角来看，教科书隐含着另一重鲜明的意味，即“什么知识最有价值”。斯宾塞的“科学知识最有价值”这一观点是在工业革命的背景下顺应生产力发展需求而提出的，但是从文化的角度来审视“知识—教育”或“知识—教科书”的关系时便需要追问“谁的知识最有价值”，即“知识”是如何被讲述的。例如，相比人文学科的教科书，理科教科书要相对“客观”得多，但研究证明传统的科学教科书也并非是“知识”的镜面叙述，这些书中对结论的“轻松”归纳、对科学家的过度赞扬、对实验过程的片面还原等现象，都会让师生忽略真实状态下的科学知识及其探索过程。这就表明，科学教科书也是“带着规范、价值、利益、特权和制度化组织进行传播”[4]的，因而也在无意识中陷入了自我叙述的话语霸权。

因此，知识与教科书的关系便可以概括为：教科书是一种“合法性知识”，是“阶级、种族、性别和宗教团体之间存在的复杂的权力关系和斗争的产物”[2]48。如果回归柏拉图的隐喻，教科书也可以被视为墙壁上的影子，如果一直保持着陈旧的教学观念，那么人们便会始终将教科书与知识画上等号。

教科书的合法性认定与其权威形象的生成固然与自上而下的政策实施有关，但主要还在于传统的教育观念下教育者普遍将教科书奉为“教”的内容而非“教”的工具。按照石中英的分析来看，其更本质的原因则在于人们停留在现代知识的认知阶段，忽视了后现代知识的性质转向。现代知识性质转向后现代知识性质的过程表现为从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性，这一转变的重要价值在于“彻底地清除知识问题上的‘权威主义’”[1]149。对于教育者而言，则须打破“教科书”的权威形象，用批判的态度“使用”教科书开展教学工作，带领学生寻找更广泛的资源探究知识。石中英还根据后现代知识的性质指出要“培养学生的质疑意识、批判意识和探究意识”“注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用”[1]160。这也是当下教育者打破作为“地穴墙影”的教科书“骗局”的可行路径。

三、立足本土的批判

本土知识是指“本土人民在自己长期的生活和发展过程中自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民共同的精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[1]302。所以，本土知识被认为是民族国家“建设本土社会”和“促进内在发展”的根源动力，本土知识应该和西方现代知识等不同的知识形态一并成为整体的教育体系的构成部分。理想的教育形态下学生应当是立足本土与借鉴先进相结合，并能够回归本土、回报国家。然而现实却与此严重错位。

石中英在书中展现了非洲殖民地的教育：学生在入学前一直学习来自乡土的各种知识，但是进入学校后却必须在课堂上学习那些远离现实生活的西方国家的科学文化知识，甚至连语言也被代替为英语或者其他发达国家的语言。学校尽管处于本土社会之中，却已经陷入“异化”的危险局面，不仅难以肩负起殖民地国家解放的文化使命，反而成为与本民族复兴之路敌对的“殖民机器”。长久下去，如果忘记了本土知识这一根源性知识，而只是满足于西方知识的“喂养”，本土人民便会在文化上也彻底被“殖民”。在这一教育系统中，西方现代知识对知识整体形态的遮蔽体现出“地穴隐喻”中火与影的关系，在曾经被殖民或受到后殖民主义侵扰的国家，求学者的最终目标往往是离开本土社会追寻发达国家或城市，他们将现代西方知识作为真理性追求。本土知识和现代知识都是“地穴”中火焰的一部分，但在文化殖民者的操纵下，只有部分知识被映照在“墙壁”上，成为人们唯一效法的影子。作者总结这种教育正是在“培养疏远乡土社会或我们所说的‘本土社会’的人，而不是培养热爱和有志于本土社会重建的人”[1]328，其严重的后果是“不发达或落后的本土社会（地区或国家）对发达或先进的外部社会（地区或国家）的智力与人才依赖，以及建立在这种依赖基础上的政治、经济、文化依赖关系日益扩大与巩固，国际与国内范围内的‘南北’‘东西’‘城乡’的二元对立更加严重”[1]329。这些问题今天仍然存在，甚至是和平发展的国家也可能无法避免，其根源便在于“本土知识”在教育中的缺席。

在全球化时代，这种文化殖民主义是值得警惕的。然而更值得注意的是，在民族共同体内部，本土知识也不自觉地被置于“被压迫”一方，基础教育的学校虽然立足本土社会，却也在某种程度上产生了“异化”的趋势。

青年学者程猛是一个农家子弟，他对民间广泛传播的身份隐喻“读书的料”展开文化学的研究。这一隐喻指向通过教育选拔机制不断向上攀爬的农家子弟。“读书的料”在民间话语中带有一种宿命论的意味，但实际上他们“向上流动”的历程却十分艰辛，而且最大的障碍源自这一人群所背负的文化冲突，这是因为他们“需要不断面对所在场域的文化与自己原生家庭文化的疏离，在矛盾和冲突之中面对和融入城市中上阶层文化”[5]。这反映出一个粗浅的现实：农家子弟读书的目的大多是离开乡土，即便顶受着巨大的艰难。现代知识遮蔽了本土知识的价值，使得教育培养出来的年青一代失去了本土文化的归属感。依托本土知识重建本土社会的重要举措是依托课程，尤其是自20世纪70年代以来，校本课程的兴起，学校可以依托教研团队开发本土知識，包括生产生活、历史文化、民间风俗与艺术、地理景观、思想观念等不同方面。如果结合“学校异化”的现象来重新评价这一举措，其意义便不仅仅在于打造学校的文化品牌，更是在挖掘资源、建设本土社会，并且帮助学生树立本土意识。更重要的是要在教学中将西方科学知识和本土文化知识均置于重要的位置，在开放多元、价值中立的教学环境中培养理性的知识观，在文化多样性的视野中探寻知识最真实的最完整的状态，而不再迷失于片面知识的文化殖民“墙影”之中。

四、结语

教育批判一直是一个众声喧嚣的场域，石中英的《知识转型与教育改革》为我们提供了一种回归教育系统内部的视角，从知识的角度来分析教育发展过程中的问题表征与根源所在。知识与教育的发展过程存在多重错位与异化现象：人文知识在人文意蕴失落后沦为政治训练术，知识在意识形态和话语霸权作用下被等同于教科书，完整的知识体系在文化殖民中被片面地表现为西方现代知识。在这三组关系的语境下，政治训练术、教科书和西方现代知识都成为人们学习的对象，最本真的知识或知识形态却就此淹没。无论是教育工作者还是学生，如果不能保持批判性思维和多元化视角，便容易陷入“地穴墙影”的骗局之中，且习焉不察。

参考文献

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2020.

[2] 迈克尔·阿普尔.官方知识—保守时代的民主教育（第二版）[M]. 曲囡囡，刘明堂，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[3] M.阿普尔，L.克丽斯蒂安—史密斯.教科书政治学[M]. 侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2005：10.

[4] 石鸥，赵长林.科学教科书的意识形态[J].教育研究，2004（6）：74.

[5] 程猛，陈娴.“读书的料”及其文化意蕴[J].基础教育，2018，15（4）：24.

本文系浙江省教育厅科研项目资助（项目编号：Y202148323）的研究成果。

（作者单位：浙江大学教育学院）

责任编辑：胡玉敏