基于“产出导向法”的商务日语口译人才培养路径探讨

文毅恒 杨湘文

（广西外国语学院,广西 南宁 530000）

经济全球化、数字信息技术的发展等对口译人才的需求产生了深远的影响。如今翻译手段与产能效果均呈高技术、高效率、高质量的“三高”变化，单一型语言人才已难以满足国际市场需求。以市场需求为导向是高校人才培养的根本依据，输出综合型人才已成为高校当务之急。然而，目前高校输出的商务日语口译人才与市场需求之间仍存在供求不一的矛盾，主要表现在学生产出欲望低、产出能力不高、产出成果单一等方面。其根本原因在于当前的商务日语口译课程中存在严重的“学用分离”现象，教师授课重理论轻实践的现象频发，学生难以将所学知识与实践任务相结合，甚至缺乏足够的语言产出能力，无法满足新形势下的市场需求。为此，北京外国语大学中国外语与教育研究中心提出“产出导向法（productionoriented approach，简称POA）”，该方法并在高校外语综合应用型人才的培养中取得了明显成效。

1 关于POA理论体系

POA理论体系以解决我国外语课程中频发的“学用分离”现象为目的导向，是立足于我国国情与外语教学现状的本土化教学理论，自2007年起经多次检验、修改后，在高校外语人才培养中获效显著，为更好地实现综合应用型外语人才的培养与相关专业的建设提供了宝贵的建议。

最新版POA理论体系包含教学理念、教学假设和教学流程三部分[1]，如图1。

图1 POA理论体系

教学理念旨在为教学假设和教学流程提供理论指导，以推动教学活动的顺利展开，该部分包含学习中心、学用一体、文化交流、关键能力四方面内容。教学假设在教学理念的指导下为教学流程提供可靠的方法、策略指导，该部分包含输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学四方面内容。教学流程包含教师主导、师生共建的“驱动—促成—评价”三环节，强化师生实践运用和产能产出。与传统口译人才培养理论相比，该理论体系更重视培养学生综合能力的全面发展。教师应在该理论的指导下，促进学生与时俱进，并借助数字信息科技平台，有效运用多种教学手段打造实践综合应用型人才，以符合市场发展需要。

2 商务日语口译人才现状

商务日语口译人才的培养应顺应市场需求变化，这些变化体现在翻译手段多样化、翻译时效快捷化、翻译质量高水平化等多方面。市场需求的多样化对传统高校商务日语人才的综合素质培养方式提出了新要求。

2.1 商务日语口译人才需求现状

近年来，全球经济一体化进程的加快，推动综合型、应用型的外语翻译人才成为市场的新需求。中国作为日本重要的贸易伙伴，其经济的高速增长与市场的扩大，吸引了大量日企来华投资，为国内的日语人才就业创造了良好的机遇[2]。为培养适应市场需求的日语人才，国内高校纷纷设立日语专业，日语已成为中国第二大外语。当前商务日语口译人才需求状况主要表现在两个方面：需求“量”大、需求“质”高。

随着全球一体化的发展以及我国经济区域优势日益突出，日语口译人才的市场需求量突增。一方面是非职业型日语口译人才需求量变化，主要体现在旅游方面的随行口译等方面；另一方面是商务型、会议型、综合应用型职业化口译人才需求量变化，主要体现在外贸公司、国际会议、交流出访等方面。市场需求“量”的突增刺激了高校日语人才培养量的变化；随着日语高考的日渐兴起，我国高校日语专业的人才需求量又将迎来另一波高峰。

新形势下市场发展呈现多样化趋势，为发展商务日语口译带来了新的挑战和机遇。挑战在于翻译的高质量性、快时效性、团队合作性等方面；机遇在于翻译手段的多样性、实践的立体性等方面。企业基于成本效益对于商务日语口译人才的需要在质的方面提出了新的要求：专业水平高、知识面广、知识度深。如今，“专业+技能”“专业+素养”等综合应用型人才更符合市场需求。

2.2 商务日语口译人才培养现状

当前商务日语口译人才培养状况主要分为学生、师资、课程设置三个方面。

学生方面，笔者通过调查问卷的形式，收集了任教高校的商务日语专业大一至大三在校学生的情况。该专业采取小班教学模式，班级学生人数为25～30人，多为日语零基础。本次问卷共发放300份，收回有效答卷165份。

问卷调查结果显示，被调查学生中有63.64%出于兴趣爱好选择该专业。有学者提到“兴趣是学习外语的最佳老师”，意为学生能通过把对语言相关事物的喜好转化为持续学习的原动力。但通过对教学成果的检验，笔者发现大部分学生并不能顺利产出理想成果。数据显示，尽管选择有课下自主学习意愿的学生占比89.09%，但实际付诸行动的仅占23.03%。课堂通常提供90分钟教学时间，然而在传统教学活动中，学生发挥主观能动性参与教学活动的时间通常不足整堂课的30%；加之课下缺乏自主学习意识，导致学生产出能力不高，难以达到市场需求的综合应用型人才标准。

师资分为教师与教材两方面。（1）教师方面：目前该校在职日语教师均为硕士研究生，研究方向多为文学、文化、笔译，口译专业方向的教师仅2人，各教师都有一定的口译临场经验，但整体而言，口译教师缺乏、口译经验丰富的教师不多。（2）教材方面：目前常用口译教程多面向中高水平日语学习者，所提供的场景往往难度大、陌生且专业化；商务方面的日语口译教材实践性不强，同时教材模式比较单一，教材中的案例分析时代带入性不够。随着时代的进步与科技的发展，商务日语口译教材形式也应该是多样性的：既有纸质的理论教材，也应有来自融媒体技术的电子教材，同时还可以有实际翻译操作案例教材。

课程设置方面，传统商务日语口译课程设置以教师主导的理论精讲为主，32学时的课程分配不合理，考核方式单一，闭门造车的现象严重。这是典型的“学用分离”现象，主要表现为教师以课本知识概念为中心主导课堂的讲解，课堂练习活动分散零碎，为学生提供的实践场景缺乏整体性；课堂主体变为老师，学生处于被动学习状态，缺乏口译经验，难以顺利产出实践任务。

2.3 商务日语口译人才供需矛盾现状

市场需求与商务日语口译人才培养现状存在着一定的矛盾性。如上文提到，人才培养量基本可以满足市场的需求，但培养模式单一，存在人才知识面匮乏以及职业性、实践性弱等特点，因此人才仍需要打磨其“质”。

在实践教学中，笔者曾通过旁听、实践等多种方式收集验证数据，论证了传统商务日语口译课程的教学方式如POA理论分析所言，主要集中在“课本中心”与“任务中心”上，这是“学用分离”的最显著特征。市场旺盛需求的背后是人才培养模式的滞后与不完善，要求教师结合市场信息与人才需求，合理配置教学目标与教学任务，优化教学流程等，以新形势、新市场为导向促进综合应用型人才的培养与输出。

3 POA作用与商务日语口译人才培养的路径

3.1 以“教学理念”为基本依据

POA教学理念是指导教学流程、内容以及培养目标的基本依据，包括学习中心、学用一体、文化交流、关键能力四部分。

“学习中心”和“学用一体”指导教学流程的设置，强调教师需要围绕教学目标制定相应的教学任务。其中，教师应减少主导课堂的时间，遵循“学生是学习的主体”这一理念，基于现实语言实践场景设置产出任务，以课堂讨论等多种实践方式鼓励学生发挥主观能动性，积极参与课堂互动，并引导学生有效结合课堂知识与实践活动，以顺利完成产出任务，提升综合应用能力。

“文化交流”是语言教学中必不可少的理念，即在教学活动中鼓励学生以客观、平等的态度接纳外来文化。外语学习过程中，不可避免会接触与当下语言、文化价值观冲突的新的文化理念，但不能因此刻意回避而一味强调本国文化，也不应全盘接受而否定本国文化。语言是文化的重要载体，是文化的一部分，二者的关系为相辅相成而非四分五裂。例如商务日语口译教学的中日互译中常出现表达分歧，也是文化差异所致。对此，教师需为学生释疑对不同文化的求同存异思想，端正外语学习者的心态，引导其正确认识外国文化，以提升语言表达的准确度。

“关键能力”的目标是为更好地贯彻立德树人、促进人的全面发展的理念，需要以培养学生的外语关键能力（即认知、合作、创新、职业能力）为导向进行教学。传统语言教学中以灌输理论知识为主，轻视学生实践、产出能力的发展。商务日语口译场景下需要掌握的关键能力包括日语特有的敬语、寒暄方式的本土化翻译模式等，学生对这些内容的理解若仅局限于课本，容易陷入难以变通的机械式翻译误区，因此教师宜利用模拟口译现场的方式引导学生将理论与实践相结合来完成产出任务。

3.2 “教学假设”驱动高效产能输出

POA的教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学四部分。输出驱动指导教师课前准备，输入促成与选择学习为教学实践环节提供思路，以评为学提升课后巩固环节。

3.2.1 输出驱动

POA输出驱动与传统教学法不同，旨在通过新课前的产出任务促使学生在尝试产出时明确自身不足，以此激发其自主学习欲望。传统商务日语口译教学流程主张先输入再输出，授课时，若教师缺少相关口译经验，往往会照本宣科，削弱学生主动参与口译实践的积极性；与此相对，基于输出驱动假设的口译教学的任务导入更容易催生学生的兴趣，从而有效地提高其产出实践的完成度，提升口译综合能力。由于该积极性由学生自我催化，因而不易消退，持久性更长，有助于教学流程和产出任务的顺利进行。

3.2.2 输入促成

与布置任务并组织学生完成小组活动，并以此掌握新知识的“学生中心”教学法不同，POA输入促成假设强调教师在授课过程中不仅要布置相关任务，以期学生之间互相促进；同时教师要在必要时候为学生搭建“脚手架”，提供课程、任务有关内容，帮助学生顺利产出任务成果，并提升综合能力。活动前，教师需要结合实例讲解新知识点，并要求学生通过扮演口译现场不同角色的方式完成模拟场景。因此，课前的输入促成假设是产能输出的基本前提，能有效地促进师生间的良性互动。

3.2.3 选择学习

我国传统语言课堂教学以精读课文为主。然而比起母语，外语学习者接触所学语种的时间并不长，加之如今数字信息化社会高速发展，语言学习更讲究轻重缓急，因此教师需要具有合理取舍语言学习材料内容的能力。对此，选择学习假设要求学习者能够抓重点、抓主要矛盾，略学甚至不学不重要的部分；课堂教学也一样，教师并不需要将教材内的所有知识都呈现在教学过程中，而应按照课程的教学重点进行选择性输入。如教师可以选择教材中贴近学生水平的、学生未来会接触到的场景和要点进行评述。选择学习假设主要培养学生的信息抓取能力，这是后期口译能力最重要的一环，该能力的培养是驱动学生高效产能输出的核心环节。

3.2.4 以评为学

教师负责的教学过程并不仅限于课堂环节，还包括课前准备和课后评价阶段，然而课后评价常常不受重视。有学者认为评价并不重要，甚至在课堂中不会安排时间要求学生参与评价。实际上，缺乏课后评价，学生难以养成自我管理、自我学习的能力。口译课后，教师需布置一定量的口译任务；教师对学生提交的作品进行评价后，需要选出几则可评可点的典型例子与学生一同完成评价；最后，学生应根据本次评价结果进行自我评价，以促成课后巩固和知识升华。因此，以评为学假设是学生高质量产能输出的自我反思环节。

以上教学假设统一贯穿教学流程而行，为学生产能输出提供了良性驱动力。可以说，教学假设为教学过程的顺利进行提供了相应的方法论指导。

3.3 “教学流程”强化高质量教学活动的统一性

POA教学流程由驱动、促成、评价三环节构成。教学活动中，这三个环节并非孤立的，而是闭合环式互相影响、互相推进的。三个环节构成一个小循环来完成一次产出任务，每个环节中又可以设置相应的产出目标以形成新的微循环，无数小循环依次完成相应产出任务，以推进大产出任务的完成并结束该次课程的学习。商务日语口译课程一般为一学期32学时，以8学时为单位，每学期上4课内容为宜。图2详细描绘了POA教学流程的循环设计与各环节推进的关系。

图2 教学流程循环图

3.3.1 课前“驱动”是高质量教学活动的推动力

课前“驱动”环节是指在讲授新课前，教师以教材内容为基础、教学目标为导向设置产出场景，要求学生在课前尝试完成产出任务，以激发其自我学习欲望。

POA驱动环节包括直接驱动和间接驱动。直接驱动中，教师交代场景和产出任务要求，学生尝试直接完成产出任务；间接驱动中，教师需借助数字化信息平台，提供与学生水平相当的学习者尝试产出同样任务时的场景的微视频等具体事例，让学生明确自身可能会遇到的困难。与传统外语教学的课前导入不同，POA驱动的目的是通过课前直接提供产出任务以激发学生的产出欲望，而非为讲授新课做铺垫。由于这并非强制要求，是学习者自我催生的强烈学习欲望，因此学生的学习积极性不易衰减。为了保证该环节场景的真实性，避免场景设置脱离学生的认知范围，POA驱动环节提出应合理设置场景的话题、目的、身份、场合。

首先，话题难度安排需由浅入深。口译教学中常见的练习方法包括随行口译、交替传译、同声传译、耳语同传等[3]。其中，学生最有机会接触到也最为基础的方法是随行口译。商务日语口译教学中，学生更容易理解和实践该方法。其次，若无明确目的，练习效果将事倍功半，难以产出理想成果。教师需在该阶段向学生传达当堂课产出任务的设置目的，如随行口译的主要目的是传递信息，即如何将中方的观点准确无误地传达给日方。再者，身份设定要清晰。随行口译中，学生通常作为大学生志愿者的角色进行练习，这样不仅符合其自身定位，也更有代入感。如果身份设定不当，不仅会降低“驱动”的意义，还会导致学生产生为完成任务而练习的错误心态[4]。最后，要明确正式与非正式场合。这是因为根据场合的不同，日语使用者会采取敬体、简体、礼貌用语等不同措辞。教学过程中，学生多从学习者的视角思考并翻译原文。在未区分场合的前提下，学习者难以把握恰当的措辞，易导致产出任务失败。如上文提到的随行口译一般为非正式场合，措辞不用过于拘谨；但由于仍存在主客关系，因此我方人员使用敬语为宜。

除此之外，设计驱动任务时还需考虑三点原则：（1）交际真实性，即产出任务的设置是否贴近真实场景，要根据学生的演练情况判断其在实践活动中的口译产出能力，以此评判该任务；（2）认知挑战性，即该产出任务是否既能为学生输入新知识，又能提升学生的产出能力；（3）产出目标恰当性，即保证内容设置合理，符合学生当前水平，能有效促进其认知、实践能力的提高。

商务日语口译教学中，单次“驱动”环节约用0.5～1学时完成，主要目的是激发学生自身的产出欲望。当学生发现依靠以往的知识和表达能力无法顺利产出理想的任务成果时，便会主动渴求输入新知识。综上所述，课前“驱动”可以激发学生的学习动力，提高学生学习的主动性，是整个高质量教学活动的基础，也是推进整个高质量教学活动层层递进的前提与内在动力。

3.3.2 课中“促成”是高质量教学活动的实质表现

课中“促成”环节分为内容、语言、结构三部分，以完成产出目标为目的，是POA教学流程中占时最长、最关键的环节[4]，也是课前“驱动”成果的实质表现环节。

促成环节包括：（1）教师解释子产出活动的完成步骤和要求；（2）教师指导学生学习和完成促成活动，并给予检查；（3）教师指导学生练习产出，并给予检查[4]。教师需要在此环节人为地将每堂课（一般为8学时）的大产出任务划分为多个子任务，引导学生分阶段完成后，再将各子任务内容整合产出。这样不仅能够降低产出任务的难度，也能给予学生自信，提高其学习积极性。如在随行口译中，一个完整的场景常常伴随多个小场景，此时教师可以将小场景排序分为多个子任务，学生按照顺序依次完成子任务，最后综合产出大任务的成果。

内容促成上，教师应在讲授新课时穿插旧知识，合理安排教学进度。课堂的学习主体是学生，教师切勿以学生能力不足而过分支配课堂，也不宜将课堂主动权交给学生。据调查，有38.79%的学生认为课堂上的教师主导和小组活动缺一不可。例如学生小组在尝试产出成果时，不但会对新知识的把握有所欠缺，也容易对旧知识把握不到位。在问卷中回答“当日方客人需要引导时我方人员最恰当的表达”这一问题时，18.07%的学生因不能正确区分能动态和使役态而选择错误。当课堂上遇到相同问题时，教师可通过举例等方式引导学生运用知识点后导入课程学习，以辅助学生提高产出任务的完成精度。此时，教师需要提供参考例文，并引导学生通过小组讨论分析实践。内容促成活动约使用2～3学时完成。需要注意的是，过多辅助会限制学生发挥主观能动性，因此例文不一定是产出任务的内容，可以是与话题相同场景的随行口译内容；同时，教师需提供相关表达范例。

语言促成上，教师可以提供与本次产出任务有关的单词、语法、接待用语等。需要注意的是，此环节容易陷入传统课堂的课本中心式教育法，因此教师宜引导学生提出本次课程可能会用到的旧知识，并在此基础上予以补充；学生除学习新知识外，也需要通过反复练习接待用高频句式，以提高自身对语言的敏感度。该环节宜在一堂课中占1～1.5学时。

结构促成上，POA提出教师要适时、有针对性地为学生提供“脚手架”。由于学生缺乏实践经验，难度大的例文会导致学生难以融会贯通，影响其顺利产出成果，因此教师应选择符合学生水平的输入材料，并人为划分产出阶段目标，以降低难度。该环节宜分配一堂课的0.5～1学时。

检验课中“促成”有效性的标准包括“精准性”和“多样性”。“精准性”是指所提供材料要对应产出目标，以及教师提前预测学生的困难并尝试有效化解；“多样性”是指促成活动的模式、内容多样化，如课堂问答、课前发表、个人或小组活动等形式。

综上所述，课中“促成”环节的主要目的是帮助学生顺利完成产出任务，教师要围绕产出任务提供必要的输入内容，而学生在教师的引导下努力尝试产出。该环节中，教师要逐步减少对学生的辅助，以培养学生独立思考的能力，这是检验“促成”有效性标准之一的“渐进性”标准的要求。产出活动的质量关系到学生对知识、能力的把握与产出成果的优劣，因此该阶段所需时间最长。课中的“促成”以强化学生产出能力为中心，以实践教学为基础，以数字信息技术平台为依托，是教学流程中培养学生产出能力的重要阶段，是整个高质量教学活动的中间环节。课前“驱动”的实质表现，也是课后“评价”阶段的基本依据，因此该环节是整个人才培养模式中最重要的一环。

3.3.3 课后“评价”是高质量教学活动的反推力

笔者曾在对比实验中分别单独采用即时评价和延时评价收集学生的反应，发现学生对即时评价接受快，但难以对自身的相关行为产生影响；延时评价则因每周课程的前后间隔时间较长，学生逐渐遗忘前次的产出情况，这时教师的评价作用收效甚微。

教师主导评价的方式在一定程度上具有权威作用，但对每位学生的评价过于细致，将导致学生难以有的放矢地吸收要点；若只做总结性评价，学生则难以意识到自我的问题；甚至对大部分学生来说，教师评价过多更容易激起其对抗意识。

笔者也尝试引导学生之间相互评价，但发现学生面对水平高的对象时难以发现其问题点，从而对本课知识的总结不到位；而面对水平低的对象时，难以把握重点批判与继承；还有不少学生反映互评不顺利时难以吸收到新知识，导致评价失败。

教师对评价不重视，甚至不评价学生成果的现象也在高校频出。实际上，评价环节对知识的巩固和提升有相当的促进作用，不能省略。为解决这一教学痛点，POA理论体系提出了“师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）”。该评价过程占总学时的20%左右，要求教师和学生以多种形式共同评价得出结论。

TSCA包括课前准备、课内实施、课后活动三个阶段。

（1）课前准备阶段。“促成”环节结束后，学生需按产出任务要求提交成果。如模拟随行口译的场景，需以3人小组形式提交3～5分钟录音并附上对应文本。教师要按照学时分配选出典型样本，以教学目标“通过学习随行口译情景，熟悉该领域相关知识，掌握随行口译的基本功，并能尝试产出口译成果”为基准抓主要矛盾，即选择典型学生样本并提出引导问题作为课前准备。根据POA理论，8学时下选择2份可评可点、符合大部分学生现有知识水平的中等水平样本评价为宜。

（2）课内实施阶段。学生需要对教师展示的样本和问题分别进行单独思考、小组讨论，回答时教师需引导学生有重点地评价。例如选出的典型样本的问题是用词不当，这原本没有语法错误，但学生因对场合判断失误使用了非正式场合的简体口语。据笔者教学实践发现，商务日语大二学生容易混淆该类问题。课内实施阶段，教师需要针对样本步步接近要点提出问题，如从“判断该对话的场景”到“提出你认为符合该场景的用语”，引导学生思考并得出答案，教师最后总结并完成课内评价。

（3）课后活动阶段。采用学生自评、同伴互评的形式完成。教师需挑选2～3份学生提交的评价，将其评为优秀作品供其他学生学习、鉴赏。虽上文提到在实际教学过程中大多数学生对于自评、互评持消极态度，但事实上教师挑选展示的优秀样本能起到一定的权威示范作用，以此帮助学生巩固强化知识点。

课后“评价”是对课中“促成”的反思，其结果能促进课前“驱动”的更新。一方面反思上一个环节的“驱动”与“促成”，进一步完善教学活动，提高产能输出；另一方面又推进下一个循环的课前“驱动”，促进教学活动的优化，有效推进教学活动的层层推进，从而将每一个小循环有效地连接在一起，以顺利推动产出任务的完成。

4 结语

本文基于“产出导向法”对商务日语口译人才培养进行了探讨与实践。该理论开创了外语教学新篇章，让商务日语口译课程不再局限于“学用分离”的“课本中心”或“任务中心”；通过输入与输出相结合，能大幅改善学生开口难、产出低、“质量”不足以满足新兴市场化需求的现状。通过完成POA理论体系指导下的商务日语口译教学活动，能有效提高实践产出水平。该理论指导下的教学活动能有效激发学生的产出欲望，将“学”与“用”紧密结合，对培养符合社会需求的高质量、综合应用型商务日语口译人才具有重要意义。

（责任编辑：周永康 校对：杨艳佩）