“读思达”教学法在习作教学中的运用

【摘 要】认知心理学认为，完整的认知包括认知输入、认知加工和认知输出三个环节。以此观点为基础，余文森教授提出了与三个环节对应的“读思达”教学法。该教学法能让学生明确“写什么”、“怎么写”，并帮助下笔困难的学生“写下来”，可普遍运用在小学阶段的习作教学中。

【关键词】教学法;习作教学;语言输出

【作者简介】林明雅，高级教师，主要研究方向为习作教学的探索与研究。

【基金项目】福建省泉州市教育科学“十四五”规划（第一批）“‘读思达’教学法在小学习作教学中的落地研究”（QG1451-237），福建省教育科学“十三五”规划2020年度常规课题“后疫情时代下的‘学科+’小学语文教学实践研究”（2020XB0838）

认知心理学认为，完整的认知包括认知输入、认知加工和认知输出三个环节。福建师范大学余文森教授以此提出了对应的教学法，即通过“读”（阅读）、“思”（思考）、“达”（表达）三个环节完成一套完整的学习流程。教师可将“读思达”教学法与习作教学相结合，根据小学生写作过程中输入、加工、输出的三个阶段设计出相应的教学步骤，依照科学的认知规律提高学生的写作能力。

一、读教材，明确“写什么”

阅读即认知的输入环节。这里的阅读既包含对教材文本的阅读，也包含对生活的观察，以及收集的图片、积累的言语片段等。也就是说，习作教学中的“材”指的是所有能激发学生写作欲望、有助于学生储备素材、提高写作能力的材料。那么，习作教学中应该读哪些“材”、怎么读、如何积累呢？

首先要精读教材。余文森教授在《“读思达”教学法：学生教材学习的基本范式及主要变式》一文中多次提到并强调：教材是知识的载体，而学习教材是学生的主体任务[1]。统编小学语文教材的习作单元确实是习作教学的最佳载体，这些单元基于一个习作目标精心编排了多篇文本，而这些文本无论是主题还是难度都是值得学生模仿的优秀作品。

以统编小学语文教材四年级下册第五单元为例，该单元定下了“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览的顺序写景物”的教学目标。为了帮助学生达成教学目标，教材编排了《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇精读课文，以及《颐和园》《七月的天山》两篇读写例文。这四篇课文都按游览的顺序进行描写，同时在描写中突出了景物的特点。浏览地点的不同、景物特色的差异、时间的变化，使得每篇课文都选取了不同的角度展开描写。《海上日出》依时间的变化描写了太阳在海平面上缓缓升起的壮观景象，侧重于用颜色表现太阳光的多变和绚丽。《记金华的双龙洞》和《颐和园》是移步换景的范文，读者跟随作者的脚步，看到景中的一草一木，犹如身临其境。《七月的天山》选择了一个固定的描写主体，通过观察视角的变化，展现天山生机勃勃的风貌。其中，《颐和园》和《七月的天山》两篇读写例文通过旁批和课后习题的方式指点学生可以借鉴的写作技巧，如游览地点发生变化时，可使用增加过渡句、改变观察视角、变换时间等方式展开描写。可以说，教材的编排方式包涵了游记文常用的各种写作技巧，并以具体的范文为例教给学生实用的写作方法。在教授两篇精读课文后，笔者向学生展示了这样一份表格（见表1）：

学生需要重新阅读《记金华的双龙洞》，借助表格上的示范和教师的引导填写第二行，接着根据之前的经验自主阅读和填写剩下的空格。表格的填写为学生整理出每篇课文的关键信息以及游记类文章常用的写作思路：依照描写对象的特色，通过时间、地点或是角度的变换，按顺序展开写作。填表教学的方法简单易操作，可以用于各个单元习作教学中，便于学生迁移运用所学知识。

二是广积素材。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在写作教学的具体实施建议中提到：“应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。”[2]可见，想要提高学生创造性表达的能力，需要养成观察生活的好习惯，多方面收集写作素材。素材的内容宜丰富，收集途径宜多样。

如在教学统编小学语文教材四年级上册第一单元“推荐一个好地方”的习作专题前，笔者要求学生完成一份“习作素材单”，单中有两项任务：一是将推荐的地方拍照并贴在单上，二是从他人的文章中摘抄一段觉得能帮助自己推荐好地方的语段。任务一促使学生回忆、观察、筛选自己熟识的地方，帮助学生积累写作素材的同时，也引导学生思考素材值得书写的独特之处。任务二中学生实际摘录的文段内容各异，表现出学生的不同思考。有的从历史的角度切入，有的侧重于风景、文化、艺术方面的描写。这样的素材积累对学生丰富习作内容、找到习作写作重心颇有画龙点睛之功，不仅能抓住地方特色，还能选出特定的角度诠释为什么这个地方好。这一写作观念使得学生的习作脱离了就景写景的基础水平。两项任务鲜明而有力地引导学生回顾生活，从生活中寻找、积累习作素材，从根本上解决学生写作无从下手的问题。

精读教材，意在借教材的优秀资源习得可供借鉴的方法与策略;广积素材，意在为写作提供丰富的原料。两者之间相辅相成，既解决了写作的“不知所措”，又实现了“有米之炊”，是改善学生写作情况的两大基础手段。

二、思写法，掌握“怎么写”

思考是与问题的对话，写作教学中尤其要与“怎么写”进行有效的对话。习作教学之所以难教、难教会，通常是因为教师陷入“教一篇”或“教一类”的误区，而忽视了方法与思维的教学。只有在学知识的同时明方法、练思维，学生才能在自我思考、自我领悟的基础上，掌握学习方法，养成思维模式，供日后写作时调取使用。

（一）辨析文题关键

文题是习作的总纲领和指挥棒，指挥棒指向哪里，习作就应该向哪个方向写。读懂、读对文题是学生写作的起点，能在根源上避免学生偏题、跑题。在教学统编小学语文教材四年级下册第五单元“游  ”这一习作专题时，笔者让学生交流自己游览过的印象最深刻的地方。有学生发言，某游乐公园的过山车给自己留下了深刻的印象。但是，单一的过山车娱乐项目并不能称为游览，对于学生在辨析文题时表现出的误解，教师要即时发现并加以矫正。但是，比起直接否定学生的发言，终止学生的思考进程，教师应该先对此提出疑问，然后让学生多次阅读文题，思考过山车是否符合写作要求。学生思考后得出结论：文题要求写自己印象深刻的游览过的地方，关键是写出景物的特点，过山车只是单一的游乐项目，因此不能作为写作主體。

学生对文题、概念的理解偏差，很容易致使学生在关键的考核中跑题、偏题，产生遗憾。因此，教师有必要和学生强调认真读题的写作习惯，思考文题究竟要求自己写什么。而对于概念上的模糊、易混淆，教师要敏锐地发现学生存在的问题并加以点拨，将文题说得清清楚楚、明明明白。

又如前述习作专题“推荐一个好地方”的关键词“好地方”是学生写作的立脚点。笔者就此提出疑问：“好地方”里的“好”是什么意思呢？学生对“好”的理解是各不相同的，有的说是风景好，有的说是有好玩的，还有的说是人好。此时笔者出示一则学生写的推荐理由：

我推荐的是五店市。

那里有出砖入石的建筑群，是闽南建筑的代表。

那里有晋江特色小吃，是品尝地方风味的好去处。

在那里，你可以听到最地道的南音。

通过反复阅读，学生发现：闽南建筑、特色小吃和南音是五店市与众不同的特点，从建筑、饮食和文化三個方面体现出浓浓的闽南味。所以，“好地方”的“好”不在于吃的、玩的、看见的某些固定、具体、单一的物象，而是抽象概念上与别处不同的地方特色。在明白了这一点后，教师可以引导学生对照自己手上的“习作素材单”进行思考：自己所要推荐的地方是否也有这样的特点，这些特点是否符合文题的要求。

经过示范和辨析，学生在写作前将文题细化分析，精准找到出题人想要考核的关键，以此为基础提笔写作。认真读题、析题，以及下笔前明确中心思想、对框架有所构思、对用语字斟句酌等写作习惯的养成，都有助于学生不再“跟着感觉走”，避免产生习作“离题万里”的结果。而这些都需要教师在日常的写作教学中，尤其是在学生才开始学习写作的小学阶段就要教授良好的写作习惯，培养勤于思考的学习态度。

（二）寻得篇章结构

为了让学生寻到写作的门径，统编教材提点学生可用的素材种类和写作方法，提供可模仿的范例和评价标准，甚至给出了习作修改策略。这些都是教师指导学生写作的妙方，可以在教学中收到事半功倍的效果。

比如，经过前面的指导，学生已经准备好了“推荐一个好地方”的习作素材，也找到了推荐地的特色所在，但是应该如何向别人推荐成了新问题。笔者带领学生细读教材的提示（如图1），圈出古镇推荐语中的三个关键词，发现教材示范的推荐角度是环境、生活方式和饮食。

接着，学生互相交换“习作素材单”，看看自己的学习伙伴是否从不同角度写推荐理由。如果是符合要求的理由，那就为学习伙伴画上一面小旗表示赞许;如果发现了角度相同的理由，就帮学习伙伴整合归纳。很快，学生就会明确自己究竟有几个真实有效的写作切入点。整合归纳“习作素材单”中的推荐理由能将无效、重复的切入点排除在写作计划之外，为学生抓到写作重点、明晰写作思路、降低写作难度。这一目标的达成以教材为基础，通过分析教材提供的案例，教师为学生解答了如何向别人推荐的疑问，学生也找到了符合自己的写作路径。比起识字与阅读，写作更强调逻辑思维，需要具备一定的选择与安排素材的能力。朱光潜在《朱光潜谈文学》一书中专门用了“选择与安排”一个章节说明素材的删选问题。对此，他还打了一个生动的比喻：材料只是生糙的钢铁，选择与安排才显出艺术的锤炼刻划。[3]学生之所以感觉下笔困难，不知道如何写，一个重要原因是感觉自己没有素材，另一个可能是有素材却不知该如何使用。如果能借助教材中的示范，为其整理习作的篇章结构，学生下笔自然就有了章法。

三、达其文，帮助“写下来”

“达”在本教学法中指表达，在习作教学中特指“落笔成文”。写作犹如加工一道美食，素材就是食材，方法就是“工序”。在有限的人生阅历和统一的教学指导下，学生的“食材”相类，“工序”重复，而成果却有较大差距。究其原因，应是“火候”不同。在学生“达其文”之机，教师有何可为之处呢？

1.给足实践时间。实践是写作练习中最重要的一环。无数实践证明，比起教师喋喋不休地讲十句，不如学生安安静静地写一句。语文教学的一大目标，就是锻炼出学生与之学习阶段相匹配的阅读与写作技能。足够的实践时间能保证学生充分回忆、思考今日所学，尝试将新知识与技能一五一十地迁移到习作中。不充分的实践时间干扰了学生的自我迁移，极易造成新知识、技能的不彻底转换甚至失败。

2.善于提供帮助。对一些孩子而言，每次写作犹如“笔重千钧”并非夸张。在他们看来，每次写作即便搜肠刮肚、绞尽脑汁都无从下笔，原本愉快、自由的自我表达成了煎熬。此时，能让学生顺利动笔才是教师的第一目标，可适当给予几种“俗气”的开头供学生选择、仿写。诸如“这次，我看到了  ”一类开门见山的开头，或是“如果你问我，打算向你推荐一个什么好地方，那我一定不假思索地说  ”的提问式开头，“用‘  ’来形容  是再合适不过的了”强调特点的开头都有助于学生落笔。这些开头虽然因为太过常见显得颇为“俗气”，却能给予学生帮助，树立他们的信心，极大缓解了写前焦虑。只要能顺利落笔，习作中部与尾部的展开并不会受到开头的限制，也有助于写作实践的顺利完成。

3.鼓励大胆创新。即便是同样的题材，有趣的文章依旧千千万，其关键在于叙述的内容、展开的方向、使用的手法等都可以创新性地进行表达。叶圣陶先生提到：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂;朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必要之需求。能之固佳，不能亦不为病。”[4]如上述为落笔困难的学生提供常见开头模板的情况下，教师也要明确告诉学生：虽然借用的是别人的开头方式，但你的脑海中也有自己的创意，只要多挖掘，就能发现珍宝。教学实践中，我们不难发现不少学生在艰难落笔后，也能逐渐在正文中展现出自己的创意：

老家，是我离开了多少年都会留恋的地方。那里空气清新，有我童年的伙伴，还有城市里感受不到的烟火气息。

那里到处都是活泼可爱的孩子们，银铃般的笑声在村子里回荡。电脑、手机都被弹弓与欢笑取代。在这里，我体会到了真正的童年，所有的笑声都是纯洁的、快乐的，五彩缤纷，充满了幻想。

——《老家，我留恋的地方》

从上面的习作来看，该生已找到了自己写作的重心，即情感的表达。对于一个常见的小村庄，风景、文化、特产恐怕都不是好的切入点，最值得拿来书写的恐怕还是个人对家乡的情感。文章将孩子这一具体形象与抽象的家乡情联系起来，通过孩子们的笑声衬托家乡的美好。这种以象衬情的写作方式传递了学生对家乡的热爱，将笑声与家乡两种意象紧密联系在一起。纯洁、快乐、五彩缤纷、充满幻想的笑声，成为全文最关键的印象点，体现出孩童眼中世界的独有魅力，是一篇超出了一般教学水平的佳作。这类习作是学生以创意和真情实感完成的作品，它证明学生已经有了基本的技能与经验储备，但在转化输出时可能会有一定的困难。教师只要推一把，帮学生树立信心，学生就能在后续的展开中找到感觉，自然而然地将想说的话通过文字表达出来。

4.设置修改环节。虽然写作实践已经占据了较多的课堂时间，教师还是要留出一定的时间让学生修改。一般的操作方式是给予学生可比照的评价标准，让学生以旁观者的角度重新审视自己的习作，然后进行修改。如何修改呢？教材已经给出了明示：“写完后，自己读一读，看看有没有把这个地方介绍清楚，有没有把推荐的理由写充分。再读给同学听，请他们提出修改建议。”教材的意思很明确，就是采取两个方法：自己读和读给同学听。评价的目标只有两个：习作清楚地介绍自己推荐的地方，理由要充分;提出修改建议。当学生站在相对客观的立场，重新阅读自己的习作，就能读出文句中的不妥之处。当读和改的操作变成学生的日常任务，学生就会培养出对自己的习作负责、用词造句精益求精的新习惯，练就一定的自改能力，而这项特质对学习写作的人而言是难能可贵的。

“读思达”教学法中，习作教学指导可分为“读其材”、“思其法”和“达其文”三个步骤。“读其材”，读出章法，读出视野，明确“写什么”;“思其法”，思审题之法、构篇之法、变通之法，掌握“怎么写”;达其文，达规范之文、有序之文、创新之文，帮助“写下来”。给足时间、起笔援助、鼓励创新、提倡修改都能为学生下笔写作消除一定的恐惧与焦虑。尊重和鼓励就是帮助学生写作的最佳药方。在“读思达”教学法的指导下，学生将生活付诸笔下不再困难，而是自然而然之事。

参考文献：

[1]余文森.“讀思达”教学法：学生教材学习的基本范式及主要变式[J].中国教育学刊，2021（7）：67-72，77.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]朱光潜.朱光潜谈文学[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[4]叶圣陶.怎样写作[M].北京：中国友谊出版公司，2019.

（责任编辑：朱晓灿）