主体性视域下德育主体性：内涵表征、结构理析与实践探索

邓宏林

(桂林医学院人文与管理学院，广西桂林，541000)

20世纪90年代，在改革开放和社会主义市场经济建设的双重推助下，人的主体性问题开始受到国内教育学界的广泛关注。如何培养具有主体精神和主体自觉的人，已然成为现代素质教育必须直面的一个问题，也是现代德育研究的一项核心议题。传统德育作为人类社会长期存续的一种教育现象，曾经在建构与维护社会公共秩序、传承与发展文化精神以及培育与形塑个体品德等方面均发挥着重要的实践作用。然而，就传统德育的整体发展历程而言，知识性和依附性是其最显著的本质特征，致使德育功能的发挥基本源于其对统治阶级的依附基础之上，德育的主体性消弭、淹没于工具性价值取向中。当下，我国社会正处在一个整体性现代转型过程中，面对百年未有之大变局，人们的主体意识和主体精神正在新时代的潮涌中被逐步唤醒。鉴于此，广大德育工作者更应积极回应时代发展、时代精神的呼唤，不断探寻新时代德育发展的新理念、新方法与新手段。因此，本文拟通过系统梳理、回溯主体性思想的历史演化历程，在坚持历史与逻辑相统一的基础上全新思考与剖析德育主体性的科学内涵与内外部结构，以期进一步推动新时代主体性德育理论与实践研究的深化发展。

一、主体性思想萌生发展的历史溯源

主体性思想源起于早期人类交往实践过程中的主体认知和自我审视，其在古典哲学“本体论”中萌生，并在近代哲学的“认识论”中不断深化发展。

(一)主体性思想在古典哲学“本体论”中萌生

古希腊时期，在人们对世界本体的追寻中，主体性思想逐渐萌生。面对世间多姿多彩的纷繁万物，哲学家寄希望于通过人的理性认知来探知世界的生成之谜。随着生产力发展和社会交往的拓展，人们逐渐从单纯的自然崇拜中解脱出来，越来越认识和关注人自身存在的存在意义。与此相应的是，在探寻世界本源的认知过程中，人们逐渐将探索对象由自然界已存的事物转向人类自身，并通过对人与物之间关系的阐释来揭示和强调人类的主体性地位。普罗泰戈拉的经典名言“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”[1]，充分体现了这一时期古希腊哲学家对人类自身的关注。虽然在现在看来，这一提法具有浓郁的相对主义色彩和主观主义倾向，甚至将感性等同于人性的全部，以致在某种程度上忽略了人与动物之间存在的本质区别，但其对人的主体地位和作用的关注，可以被视为主体性思想在古希腊哲学思潮中最原始的呈现。因此，在深刻反思普罗泰戈拉关于人是感性、个别存在物的论点的基础之上，苏格拉底在德尔斐神殿关于“认识你自己”的留言成为人类自我认知史上的千古名句。在苏格拉底看来，人是理性和智慧的共同存在，而这一切均来自人类与生俱来的“德性”。苏格拉底认为，拥有“德性”的理性是人类能够独立于自然的首要原因，并以此来凸显人在世间万物中的主体地位。苏格拉底关于“德性”的论说可以视为人类“主体意识”的第一次萌发，在其之后，随着柏拉图的“理念世界”以及亚里士多德对主体性异化思想的论说，主体性思想开始在古希腊哲学关于世界“本体”的阐释中逐渐生成。

(二)主体性思想在近代哲学“认识论”中不断发展

中世纪的欧洲对经院哲学的推崇使人的主体性受到压制，这也成为文艺复兴运动日渐兴起的重要原因。随着启蒙思想在欧洲的全面传播，人们逐渐从中世纪神学的束缚中脱离出来，科学和理性又重新得以复归。欧洲近代哲学的研究主题开始由古希腊时期对世间万物本源的探求以及中世纪的神学转变为对人主体意识客观性的探索，主体性研究开始逐渐成为这一时期哲学研究的重要论域。近代哲学之父笛卡尔首先提出了“我思故我在”的哲学宣言，这也成为近代西方哲学开始研究“主体自我”的重要标志。笛卡尔主要通过分析主客体之间的内在关系来明确和阐释主体的地位和价值意义，这种主客二分方法的产生不仅蕴含着一种全新的对象性思维方式，而且这里的人也被彻底视为具有完全主体性的人。在笛卡尔提出“我思故我在”的哲学宣言之后，康德也提出了“理性为自然理法”的哲学命题，其主张应以人为中心来认识外部世界，人类对世界的认知应是一种积极的和能动的过程，而绝不只是消极被动适应，主体的能动作用是认识世界的重要基础。继康德之后，黑格尔将人的主体性思想推向了另一个极致，他认为“绝对精神”(亦即人的主体性)是世界的最高准则，其既是主客观的统一，也是创造与认识本体的统一，并将实体性与主体性辩证统一起来。

总体观之，近代哲学对主体性的阐释带有浓郁的先验和绝对色彩，与今天追求的现实人的主体力量和主体性相比仍存在明显的不同，但其对人的主体性和主体地位的关注之于当下的主体性研究而言仍具有重要的理论价值和借鉴意义。

二、主体性内涵的唯物史观解读及其主要表征

伴随马克思主义的诞生，主体性的内涵最终得以澄明。马克思主义认为主体性应该超越本体论与认识论的双重囿限，对其理解只能建立在现实的人的实践基础之上。

(一)主体性内涵的唯物史观解读

主体性概念第一次出现是在《1844 年经济学哲学手稿中》(以下简称《手稿》)。在《手稿》中，马克思认为人的类本质是主体的“自由自觉的活动”，这也是将人与动物加以区分的基本遵循。但是在资本主义私有制条件下，本应成为人类“自由自觉的活动”的劳动发生了异化，人完全成为物的附庸，不仅主体性被压制，甚至人自身也遭受到无情的否定。《关于费尔巴哈的提纲》指出，人是实践的主体，人的本质“不是单个固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和”[2]。

随着马克思唯物史观的确立，其对主体性的认识也逐渐深化，并在其后续经济学和哲学研究中得到继续发展。马克思将人的主体性解读为人在认识和改造外部世界和人本身的活动中表现出来的能动性、创造性和自主性的总和。其中，能动性是人的主体性的内核，创造性是主体能动性的外部表现，自主性则是人的主体性的最高层次，其实质是主体的自由，即“根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”。 因此，在人类的认识活动中，不仅要理性地去认识外部事物的发展变化规律，而且要对自身的心理状态、情感态度、品德意志等非理性的状态加以反思自省，找出适合人类社会生存发展和个体发展进步的途径。在实践活动中，要充分发挥人的主观能动性，有意识、有目的、有计划地去表现对生活的主动态势，从既存的生存境遇出发，不断创造新的生命价值。

国内学界关于主体性的讨论始于20世纪80年代，其研究视域主要聚焦于主体性内涵、主体性实现以及不同学科研究领域中如何确立主体性原则等几个方面。结合现有研究成果来看，国内学界关于主体性内涵的阐释大致可以区划为理论、实践和人三个不同的维度，亦即理论意义上的主体性、实践活动意义上的主体性以及作为人的主体性。首先，理论意义上的主体性主要是指在理论探讨研究过程中研究者要具备主体性品质，养成主体性思维方式。“它要求把人作为思维的中心，发挥研究者的主体性，阐述社会活动者的主体性, 并于研究中尽可能地考虑到读者——接受者的主体性。”[3]其次，实践活动的主体性主要是指人是所有实践活动的主体，进一步显现人是活动中的关键主体性因素。最后，从质的规定性上看，人的主体性是活动主体最核心的部分。有学者认为“主体性就是作为现实活动主体的人为达到为我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身的能动性”。[4]还有学者从实践主体论、物质本体论、人性论等视角阐述了自己对主体性的理解。

(二)主体性的主要外部表征

主体性作为人在活动过程中的本质规定性所在，其在人的实践活动中主要呈现出如下几个方面的外部表征。

其一，主体的能动性。主体的能动性是人的主体性最重要的外部表现，具体表现为在特定的对象性关系中，主体总是能够积极、主动、自觉地认识和改造客体，而不是盲目、消极地对待作用对象。对生活在现实世界中的每一个个体而言，难免会受既有周围环境和客观存在的影响，作为主体性存在的人不仅要努力适应身边的环境，还要积极主动地去创造更加适宜个体成长的良好外部生态。自然界从来都“不是直接同人的存在物相适应的”[5]。

其二，主体的自主性。主体的自主性是指主体在实践中对客体主导、主动、自主、自为和自觉的统一，彰显的是主体在主客体相互作用、相互联系中的主体地位。主体的自主性主要蕴含两方面意义：一是从主客体关系看，自主性意指主体对客体的支配和控制能力，若失去这一能力，主体便不复存在；二是指主体在作用客体的过程中拥有自主决定行为方式而不受外部制约的能力，对客体的改造完全反映的是主体自身的意愿。

其三，主体的选择性。在对象性活动中，选择性作为主体性的重要外部特征，主要表现为主体在作用对象客体过程中的为我性，即从主体个人的视角来确定活动对象，进而满足主体的现实需要。“人不只是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[6]

其四，主体的创造性。创造性是现代人主体性的重要标志和外部标志。“创造是新的内容或形式、新的结构或功能的生产，是在人与世界关系中主体本质力量非重复性地外在化、对象化、客体化的过程，同时也是外部世界、对象、客体内在化、观念化、主体化的过程。”[7]

其五，主体的实践性。实践性作为人能动地改造客观世界的活动，也是人的主体性的重要表征。有学者指出：“主体性实践活动既需要主体依据自身的内在尺度来改造客体，同时也要遵循客观规律，根据客体的外在尺度行事。”[8]在现实中只有具备实践能力的人才能称为主体。人们在实践中不仅改造客观对象，还区分出主我与客我，并形成主体意识和主体思维，进而显现出人的主体性所在。

三、德育主体性及其内外部结构理析

对主体性一般理论的梳理和阐释，为德育主体性相关研究提供了重要的理论参照和学理借鉴。德育作为各级各类学校广泛开展的一项育人活动，关于其主体性的探讨意在反思与拓展现有德育理念，不断提升德育方式、方法的针对性、亲和力和实践育人效果，更好地满足和服务于新时代学生的成长成才需要。

(一)德育主体性的多维阐释

结合前文关于主体性相关理论的阐释，本文认为德育主体性首先表现为德育系统在整个社会系统当中的相对独立地位，其应与其他社会活动(如政治、经济、文化、法律、宗教等)系统有所不同。其次，德育作为人的一种社会实践活动，其主体性应该等同于德育实施过程中教育者和受教育者的主体性(本文称之为“德育人”的主体性，而“德育人”在学理上可以将之理解为德育实施过程中教育者和受教育者的总称。)，并通过“德育人”主体性的实现而得以彰显。最后，作为人类存续已久的一种教育形式，德育理应在历史演进中拥有其存在的必然性和主体性，其主体性是由其在社会存在与发展中的地位与价值决定的，是一种客观存在。

为了更加准确地理解德育主体性的内涵，可以从宏观和微观两个层面进一步深入阐释德育主体性。从宏观层面来看，德育主体性是指德育系统相对其他社会系统的独立性地位。纵观德育的历史演进轨迹，不难发现在较长时期内德育都是作为统治集团维护统治秩序的工具性附属而存在，依附性是其最主要的表征。中华人民共和国成立以后，尤其是改革开放以来，德育科学化发展的路向决定了其必然要摆脱依附性和工具性的外部束缚，成为切实满足学生健康成长的独立育人系统。在微观层面上，按照主体性的属人定位，德育主体性是指德育活动过程中教育者和受教育者各自的主体性，以及二者之间有机整合而呈现出的德育活动整体的主体性。由此可见，宏观层面的主体性是德育主体性的前提和保证，而微观层面的主体性则是德育主体性能否实现的主导和关键，二者之间呈现出相辅相成、互为条件的关系。

(二)德育主体性的内外部结构探赜

如前文所述，在德育主体性的具体分析和阐释过程中，应将其视为由宏观和微观等多种要素有机结合而成的复杂结构整体，而不是由单一要素组成的简单体，需要对其进行整体性的综合考察，并从内部和外部两个维度对德育主体性结构进行科学剖析。

1.德育主体性的内部结构

随着哲学从现代走向后现代，德育也在不断前进，当下的德育已经成为人不断认识和发展自身的强有力手段，成为人客观需要和生活活动的重要方式。德育主体性的内在结构包括主体意识和主体能力。主体意识是一种有意识的主体身份意识，是个体主动性和创造性的综合呈现。[9]它主要分为主体的自我意识和对象意识两个方面。主体能力是在认识和改造外部世界过程中，主体能充分发挥外界对自身的积极作用，使自身主体性得以不断发展的能力。

2.德育主体性的外部结构

德育主体性的外部结构主要包括德育的实践主体性、认识主体性和价值主体性三个方面。

其一，德育实践的主体性。德育作为一种实践性很强的教育形式，要充分发挥实际效果，提升活动的针对性，则要求教育实施者(即教育者)在教育内容选择、建构和教育方法选择上充分尊重教育对象的主体性地位。此外，还要求教育者在教育过程中积极引导受教育者内化学习到的社会要求与规范，主动接受教育，在教育实践中形成行为自律。

其二，德育认识的主体性。德育认识的主体性是指在德育实施过程中教育者和受教育者对德育内容进行自觉认知和观念创造的属性，包括教育者与受教育者之间的“互识”、教育者与受教育者对德育内容的“共识”、教育者与受教育者的“自识”三个方面。首先，教育者应从传统的教师主导性德育中脱离出来，在充分了解和审视受教育者实际情况的基础上，切实尊重受教育者在整个教育过程中的主体性地位。其次，教育者和受教育者在教育内容上要达成“共识”，必须找到双方视界融合的交点，在内容的选择中保持正确的认知，兼顾受教育者切身的价值体验。最后，教育者和受教育者应把自己作为认识的客体和对象，进行自我认识、自我反思、自我解剖、自我改造。

其三，德育价值的主体性。德育的任务是道德价值观培养和道德行为规范学习，从而培养学生的道德选择能力。[10]德育价值主体性主要表现为主体在主客体之间的价值关系中的创造性。德育价值的主体性既包括主体对自身需要的理性认知，还包括主体对德育功能的积极探索。对价值主体中的教育者而言，为充分发掘德育的价值功能，需要首先确证德育的功能和属性，然后将其价值创造的起点定位于受教育者的实际需要，以适应受教育者的内心积极需要，达到双方协同一致，共同参与德育的价值创造活动。

四、德育主体性面临的实践困境及解决策略

德育主体性研究对深化德育元理论研究和具体实践均有十分重要的现实意义。德育主体性的确立既是德育现代化发展的逻辑必然，也是其正当性和价值性生成的重要保障。受传统德育研究范式和理念的影响，主体性德育在理论建构和实践探索等方面还面临着诸多困境。

(一)德育主体性面临的实践困境

1.主体性陷入单一的“原子式”困境

主体性不仅包含个体主体性，还包括公共主体性，它们是相互对应的。在德育主体性中，个体性与公共性是双重统一的。德育主体不仅有自己，还有他人，自己与他人是一种共生关系。然而在实际的教育生活中，德育主体性长期陷入缺乏“他者”思维的实践困境。这容易在学校教育中形成“主体性缺失”或“主体性泛滥”的现象。例如，在师生关系中，很多教师依然坚持传统的教师权威，将自己置于师生交往的核心主体地位，无视学生的主体地位，造成学生主体性缺失。而有的教师则在师生交往中过度让渡自身主体性，造成学生主体性泛滥。又如，在班级生活中，有些被教师“赋权”的班干部也成为教师的“替身”，在班级管理中过度张扬个人主体性，将自己的主体性建立在其他学生主体性遮蔽的基础之上，造成班级中的主体性出现分层化。

其实，在学校教育中，无论是主体性缺失还是主体性泛滥，其本质都是一种“原子式的个人主体性德育”[11]。造成这种原子式的个人主体性德育的原因多种多样，其中有两点较为明显。第一，传统应试教育在一定程度上挤压了德育空间。传统应试教育的本质是竞争，在竞争关系中，个体往往会形成“非此即彼”的思想。作为个体的学生会将成绩的竞争不自觉地延伸到德育中，学生的德育也像考试成绩一样被分层，最终导致部分学生在学校生活中的主体性缺失。第二，中小学长期存在的管理主义思维也会间接使学生个体主体性缺失。学校管理主义背后是学校管理者与被管理者之间长期的权力不对等。教育者若长期使用灌输、惩罚、说教等方式管理学生个体，会无法有效实现德育的价值。

2.主体性依附于工具性

在传统德育中，德育客体主要是指课程，而在信息时代的当下，网络成为新的德育客体。当前，学生存在德育客体的工具性依附问题。在人工智能时代，工具逐渐呈现出智慧化特征，一定程度上淡化了主客体之间的界限。学生每天被大量的网络信息包围，从主动选择到被动接受，网络游戏、短视频、网络段子等成为学生逐渐依附的工具。长时间处于虚拟的网络空间，会导致学生独立思考能力、道德自主力和道德辨别力的减弱。

(二)在德育实践中培养德育主体性的策略

在学校德育实践中，主体性应该回到具象的道德教育情境中。面对学生的各类道德困境，教育者应从主体性哲学出发，深化对德育主体性的理解，并不断改进德育实践。

1.正确认识学生主体性意蕴

第一，教师要充分承认并尊重学生的主体性差异。作为单独的个体，学生的主体性也会受到各种因素影响，呈现出不同的表象。学生作为主体会有其自身特定的主体性价值，教师要充分认识到这一点，并帮助其发挥最大价值。教师要将学生视作平等的个体，在“和而不同”的基础上理解“平等”。在网络化时代，教师权威受到一定程度的消解，教师要放弃“高高在上”的姿态，与学生展开平等对话。对话在孔子时期及古希腊常被用于教育场景中，无论是作为“产婆术”还是引导术，对话都是很好地表现差异的教学方法。在对话中，学生的主体性得以彰显，师生之间也能增进理解，让彼此成为对方的“重要他人”。

第二，教师要逐步培养学生的道德判断能力和责任意识。德育主体性实践要与具体的道德内容结合。在具体的德育场景，教师要让学生在对话中逐步形成道德判断能力。需要注意的是，教师不能仅仅把自己认为正确的道德价值观强加给学生，而应该将各类道德观点与学生的生活经验结合起来，帮助学生形成正确的价值观。同时，在网络化时代，教师需要引导学生形成责任意识。主体在实现自我价值的同时，必须选择承担社会责任，避免主体性的过度膨胀。责任意识的培养是学生对抗道德迷失的强有力手段，是作为主体尊重“他者”的体现。教师可以通过开展各类活动，或在学校生活事件中，让学生感受到社会责任的重要意义，并形成责任意识。

2.建构德育共同体

在德育实践中，个体存在于共同体中，并不断与其他个体发生关系，形成“我们”，达到融洽的共生关系。因此，学校需要构建道德共同体，这既能维护学生的个体权利，也能让学生在共生中尊重他人的重要利益。道德共同体的构建首先要求教师尊重学生的尊严和地位。在道德共同体中，学生主体是多元的，价值观也是多元的，每个个体都是他人的“重要他人”。学校应在此基础上形成学校共同体管理精神，从学校管理走向学校治理。传统的管理方式大多是科层式管理制度，学校管理者应在此基础上建立民主式管理制度。在学校民主式管理制度中，学校管理者既要求教师提高其自身道德标准，又给予教师充分的管理权利。在学校民主式管理下，学生也会获得一定的学校管理权利，并在合理行使权利的同时，提升道德判断能力和责任能力，最终增强使命感和责任感。

受传统德育研究范式和理念的影响，主体性德育在理论建构和实践探索等方面还存在诸多薄弱环节，但只有真正尊重德育对象的主体地位，才能从根本上提升德育方法的针对性和实施效果，才能真正满足时代发展对时代新人的全新需要。