核心素养视域下群文比较阅读的实践与反思

肖 晶

(杭州市临平区临平第二中学，浙江杭州，311100)

核心素养是当前课程改革的指导思想。语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承。阅读既是语文核心素养培育的载体，又是语文核心素养培养的途径。[1]常规的阅读主要是单篇阅读和整本阅读，而群文阅读介于二者之间，有效地克服了单篇阅读内容单薄和整本阅读篇幅冗长的不足。在群文阅读中，学生通过相关或相似的文本之间的比较，异中求同揭示规律，同中求异彰显特点，不仅有利于提高自己对语言艺术的感悟能力，而且能在多角度比较中深化对文本的认识。学生通过个体阅读获得个性化认识，并通过集体建构达成共识，进而充分体会文学作品的艺术美。每一篇作品都是时代的产物，每一篇名作都是时代精神的折射。教师可以通过比较性问题的设计，提高学生对作品深层内涵的理解。

一、阅读教学中的方法透视

阅读是读者与作者超越时空的心灵对话，是基于阅读文本之间的认知碰撞和情感交流。书有多种读法，方法不同，效果迥异。

(一)程式化阅读容易挤压个性化阅读空间

当前，语文教学中存在着阅读程式化的不良倾向，聚焦字词的阐释、段落大意和文本主旨的讲解，用单一的文本、标准的答案和固化的情感限制学生的精神生长。[2]根据建构主义学习观，读者在与作者进行跨时空精神交流的过程中，是依据自身的独特知识和经验在头脑中积极建构对文本的理解。程式化的教学流程容易限制学生的文学想象，扼杀学生探索的热情，在阅读实践中产生不良影响。

(二)群文比较阅读有利于学生精神生长

阅读是学生与作者之间的对话。群文比较阅读突破了文本的单一性，通过一组关联性强的文本的纵横比较，涵育学生的核心素养。群文比较阅读让学生感悟相关文本在语言运用中的差别并体会各自的精妙之处，提升语言建构与运用的素养；在情节生动的演变过程中感受作者独特的认识，促进思维发展与提升；在人物动作神态、语言体态的细节比较中，感悟文学形象的美学意蕴，提高审美鉴赏能力；在作者所处的时代和文本写作背景的比较中，感受文学作品的时代烙印，促进对文化的理解与传承。[3]

二、群文比较阅读的实施要点

群文阅读是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程。[4]群文阅读是课程改革中涌现出的一种新颖教学方式，蕴含着独特的教育价值。文本之间的差异能够激发学生的探究欲望，学生在追问中不断走向深度阅读，并突破语言束缚，进入作者内心世界，实现与作者之间跨时空的心灵对话。任何文本都是作者独特价值观念、情感倾向、认知方式的外现，群文比较能够将这些缄默知识显性化，帮助学生深度解读文本，并从中获得精神生长。

(一)议题的确定

群文的组合方式多样，有立体结构和平行结构。立体结构是指围绕一个人物或事件选择一组文章，文章之间可以发挥相互补充的作用，使人物形象更加丰满，并让事件过程更加详细，呼之欲出；还可以从表述异同中刻画人物个性，并彰显文本中的缄默知识。平行结构中的群文组合是指结构相似、独立成篇的文章之间的组合。教师通过语言文字的艺术、认知结构的特点、情节发展的过程和时代精神等方面的比较，让学生对时代与文学形象之间的关系有更进一步的认识，并对如何处理个人与时代的关系有自己的体会与感悟。

(二)比较点的选择

文本之间的比较点的选择比较多样，在核心素养视域下，主要体现在以下四个方面。

一是感悟语言文字运用的艺术美。教师通过对每篇文章的关键字词的替换，让学生体会不同的表达效果，从而提升学生对字词的细微差别的把握能力。教师通过对不同文章语言文字运用方法上的比较，让学生丰富文字表达方面的知识，从而提高学生的语言表达能力。

二是发现文本内在的思维美。教师通过思维性问题的设计激发学生深度思考，使学生把握故事发展的脉络，理解事件之间的逻辑。教师通过比较不同故事铺陈方式的差异，让学生了解主人公的个性与作者独特的价值观念。

三是体验文本跌宕起伏的情节美。学生通过粗读故事了解故事情节，通过比较性阅读领会作者用夸张、设疑等写作手法刻画人物形象的方法。

四是感受时代差异内蕴的价值美。人的思想与行为受个人价值观的支配，而个人价值观往往受主流价值观的影响。教师通过比较，让学生充分体会到人物与时代的关系，从而升华学生的认知。

三、群文比较阅读典型案例

(一)群文的创设

唐代，炭与薪是生活必需品。下层民众伐薪烧炭并出售，以换得微薄的收入。[5]教师可以卖炭(薪)者为视角，精选三则文章，组成群文。学生在比较阅读中，能充分感知安史之乱后经济凋敝与民生多艰的现实；能感受到白居易对黑暗社会现实的无情控诉，以及他独特的文学表现手法，从而获得充分的情感体验，引发对当时社会现实更加深入的思考。

甲：《顺宗实录·宫市》

尝有农夫以驴负柴至城卖，遇宦者称“宫市”，取之，才与绢数尺，又就索“门户”，仍邀以驴送至内。农夫涕泣，以所得绢付之，不肯受，曰：“须汝驴送柴至内。”农夫曰：“我有父母妻子，待此然后食。今以柴与汝，不取值而归，汝尚不肯，我有死而已！”遂殴宦者。街吏擒以闻，诏黜此宦者，而赐农夫绢十匹。然宫市亦不为之改易，谏官御史数奏疏谏，不听。

甲文中的农夫是白居易《卖炭翁》一文中主人公的历史原型。甲文简要地介绍了事情的起因、经过和结果。与《卖炭翁》一文进行对比，比较点丰富，包括主人公、运载工具、故事情节与结果，能够帮助学生深刻理解文学与历史的关系，进而理解文学创作的一些方法。

乙：《代卖薪女赠诸妓》

(唐代)白居易

乱蓬为鬓布为巾，晓蹋寒山自负薪。

一种钱唐江畔女，著红骑马是何人。

乙文是白居易的作品。与《卖炭翁》一文进行比较，比较点可以选择主人公性别差异、主人公劳动特点异同以及卖薪女与歌妓梳妆打扮与生活方式的差异，进而促进学生对唐代社会问题的深度思考。

丙：《卖炭翁》

(唐代)白居易

卖炭翁，伐薪烧炭南山中。

满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑。

卖炭得钱何所营？身上衣裳口中食。

可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。

夜来城外一尺雪，晓驾炭车辗冰辙。

牛困人饥日已高，市南门外泥中歇。

翩翩两骑来是谁？黄衣使者白衫儿。

手把文书口称敕，回车叱牛牵向北。

一车炭，千余斤，宫使驱将惜不得。

半匹红绡一丈绫，系向牛头充炭直。

白居易《卖炭翁》一文采用了现实主义写作手法。教师通过与甲、乙两文的比较，能够让学生在细节的差异中了解文学表达的方法与表达效果的异同，从而提升语文学科素养。

(二)群文的比较

甲、乙、丙三则短文以唐代后期卖炭者为议题，以实录和文学的形式来反映社会变迁。

1.语言建构与运用

师：唐代时，社会经济不断发展，城市经济不断繁荣，城市人口不断增多，取暖用的木炭与烧饭用的木柴需求不断增长，催生出一个以伐薪和烧炭的生产与销售的行业。三篇文章几乎出自同一个时代，唐顺宗即位的时间是公元805年，白居易生卒时间是公元772年至846年。大家仔细研读三篇文章，甲文选自唐代韩愈的《顺宗实录》，主人公是农夫，未明说年龄，但在白居易的两首诗里分别涉及卖薪女和卖炭翁，这两个身份又与“农夫”有何差异？这样创造艺术形象有何价值？

生：既然是农夫，能够从事农业生产，应当是青壮年，年富力强。女性柔弱，老者年老，都没有力气。

师：这样创造艺术形象有何价值？

生：如果是农夫砍柴卖薪、烧炭卖炭，虽然劳动艰辛，受到盘剥，但因为年富力强，还能劳动，不至于衣食无遮，饥寒交迫。女性和老者就不同了，都没有力气，一旦炭薪被掠夺，有可能就会冻饿而死。白居易塑造卖炭翁和卖薪女这两个艺术形象，更能引起人们的同情，并对他们接下来的命运感到担忧。

在上述教学片段中，教师通过师生对话，对文本语言艺术进行比较分析，让学生感受文学创作与真实历史之间的不同，从而体会文学作品的独特价值。

2.思维发展与提升

师：同学们分析得好！在中国古代，淑女的形象一般是足不出户，经济活动一般由男性承担。女性承担伐薪这一重体力劳动，起早贪黑，忙得没有时间梳头和打理自己的形象，说明为生活所迫不得不承担只有男人才能干得动的重体力劳动。中国自古以来有重孝传统，人一旦年龄大了，便逐渐退出重体力劳动，文中的老者不仅伐薪烧炭，还要承担运送、销售的经济活动，为生计而辛苦奔波。“两鬓苍苍十指黑”，一副不修边幅的邋遢形象。卖薪女与卖炭翁的形象有何相似之处？你有什么看法？

生：女性多爱打扮，但卖柴女头发蓬乱，用一块布遮挡；卖炭翁风尘仆仆，烟熏火燎，脸上落满了灰尘，手指也因为烧炭的缘故变成了黑色。说明他们为了生计已经顾不上性别、年龄和自身的形象了。

师：同学们分析得很透彻！卖柴女和卖炭翁两个艺术形象比农夫更加凸显出唐代社会黑暗的现实，引发人们的同情之心和深入思考。

由于生活经验的不足，学生容易以现在的观点来审视古代文学，导致食古不化、理解肤浅。教师在传统社会语境中对文本进行解读，可以加深学生对文本与时代关系的认识，促进学生思维的发展。

3.审美鉴赏与创造

师：甲篇是丙篇的生活原型，丙篇是甲篇的艺术创造。比较甲和丙两篇文章，谈谈它们在文字表达方面的差别。

生：甲篇是历史叙述，文字平实，过程真实、完整，有事件的起因、经过和结果。而丙篇是诗歌，与甲篇相比，用夸张和对比的艺术手法来描写人物形象，显得生动、可感，容易激发人们的想象，继而引发同情，还能激发疑惑，如卖炭翁是谁？他的儿子在干什么？为什么老了还需要这么辛苦？

师：同学们再仔细比较，除了文字表达方面的差别，甲和丙两篇文章还有哪些差别？

生1：农夫变成了卖炭翁，农夫是专门从事农业生产的，伐薪烧炭只是副业；而卖炭翁是专业从事烧炭工作。从年龄不详到年事已高，用弱者的形象来告诉人们，原本应该颐养天年的人也不得不出来工作，可见芸芸众生陷入饥寒急迫的困顿境地了。

生2：甲篇中农夫衣服没有明写，丙篇说卖炭翁身着单衣；甲篇未涉及时节，丙篇说时值寒冬，天降大雪，地面冰凌遍地，行走困难。这种再创造，更能烘托悲凉的气氛。

生3：甲篇中拉车的是驴，可见木炭不多；丙篇中拉车的是牛，牛的力气远大于驴，可见木炭数量较大。用牛代替驴，一牛车木炭只获得了区区几尺红绫，简直是抢劫！这在无形中起到了扩大矛盾的作用，更能引起人们对作威作福的太监的愤怒。

师：甲篇情节更加曲折，农夫暴打太监，引发社会关注，最后得偿所值，也算有一个可以让人接受的结果。丙篇中，卖炭翁对太监的掠夺选择了逆来顺受，一整牛车的木炭只获得了半尺红绫的货值。丙篇对甲篇的过程和结局进行了艺术创造，省略了暴打太监这个过程，更能凸显反抗情绪的积累和压抑，这为唐代后期社会动荡埋下了伏笔；对结局的艺术性修改，更能引发人们对老者的同情，以及对社会的未来产生深深的担忧，从而使得整个文章充斥了悲凉、悲愤的情感基调。

美不仅来自创造，更来自生活的真实。只有基于生活真实，并真正反映生活真实的艺术创造才是真正的美。通过历史叙述与文学创作之间的比较，学生能充分感受到白居易诗歌美的价值在于深刻反映生活，令人感同身受、催人警醒，并认识到白居易扮演了“牛虻”的角色，承担了知识分子的使命与责任。

4.文化理解与传承

师：大家比较一下三篇文章主旨的相似之处。

生1：甲篇是历史叙述，介绍事件的整个过程，表达对宫市弊政的不满，对宫市未被废除表达了遗憾之情。

生2：乙篇通过对卖薪女艺术形象的塑造，突出社会下层女性为生活所迫不得不参加重体力劳动的现实，通过自食其力艰难生存的卖薪女与穿红骑马、寄生权贵的歌妓的比较，更能凸显统治阶级的腐败和下层民众生活的艰辛，凸显社会矛盾的尖锐。

生3：丙篇通过对甲篇中真实事件的艺术创造，突出下层民众的苦难，是对唐代后期宦官专权黑暗现实的无情揭露与控诉。

师：大家分析得很精彩！忧国忧民、为民请命是中国知识分子的责任和担当。白居易通过创造和对比卖薪女和卖炭翁两个艺术形象，激发读者对社会不公的担忧和思考，对统治者是个警醒。

文学作品是时代精神的折射，内蕴着当时人们的价值观念、认知倾向与情感态度。与甲篇相比，乙篇和丙篇更是通过艺术手法揭示社会问题，表明白居易等有良知的知识分子忧国忧民、为民请命的社会责任感与使命感，表达了他们对社会下层人民苦难的深切同情，对统治阶层的压迫与不合理的宫市制度的强烈不满。

四、群文比较阅读实践反思

(一)多维比较是群文阅读的有效方法

“读万卷书，行万里路”表明了丰富阅读实践的重要价值。书要怎么读才能读好，这是语文教师必须思考的重要问题。读书要多，更要精。以一个议题组合数篇经典文本，不但能丰富学生的语文知识，拓宽学生的阅读面，拓展学生的视野，还能在比较方法的运用中锻炼学生的思维，使学生体验文本中深蕴的丰富知识，促进学生语言文字运用能力、思维水平、情感素质和价值观念的全面提升。[6]本文通过对三篇相关度很高的文章进行模块化比较，让学生对文学与史学、文学艺术创造的方法、文学与时代的关系有了深刻的理解，这突破了以往仅仅关注语言文字、段落大意和中心思想的解读局限，在师生互动的基础上集体建构共识，让学生获得对文本的深度理解，发挥阅读的育人价值。

(二)群文阅读是核心素养落地的重要途径

群文比较阅读以语文学科核心素养为指导，是涵育语文学科核心素养的基本途径。核心素养理念从本质上来说是培养学生解决问题的能力。解决问题是以发现问题、分析问题为前提，而问题须以语言文字来表征。语言文字是语文学科核心素养的基础，在文章的多维比较中更能彰显语言文字运用的独特价值。群文阅读突破了单篇阅读缺乏参照、意蕴不易凸显的弊病，使学生在比较中深度理解作者意图、感受文学创作的智慧、实现与作者心灵上的对话与交流，从而充分发挥阅读丰富学生心灵、提升学生能力和升华学生认知的作用，促进学生的全面发展。

五、结语

语文文本是客观事实的艺术性、情感性表达，是作者知情意行互动的产物，是时代精神的折射，这些都是开展群文比较阅读的基础。对一组主题相似的语文文本从语言运用、思维认知、美学鉴赏、时代价值四个维度进行比较，能够突破语言的外壳，获得对文本的深刻理解，从而实现与作者之间的跨时空深度交流。