单元主题教学：深度学习的有效路径

任颖（山东省淄博市沂源县鲁村中学 256100）

陶行知说，“道德是做人的根本”。在立德树人的背景之下，课程专家提出以核心素养的培育来促进立德树人的实现。对于具体的学科而言，核心素养的培育主要是学科核心素养的培育，以语文学科举例，用语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解来概括语文学科核心素养，可以说既体现出了语文学科的基本特征，同时又彰显了核心素养强调的必备品格与关键能力。无论是从理论的角度来看，还是从实践的角度来看，语文学科核心素养的落地，本质上是教学目标的实现，要实现这个目标，就必须经过具体的教学途径。在目前的教育理论界，一个基本公认的观点就是核心素养的落地可以依赖于深度学习。

深度学习是相对于浅层学习而言的。一般意义上的深度学习，主要强调的是思维的深度，强调在学习的时候思维要具有显著的迁移性与批判性。这也就意味着深度学习与传统的被动式学习完全不同，其伴随着的是学生的学习的主动性、思维的深刻性、逻辑的严密性，等等。初中语文学科中的深度学习则需要体现语文学科的基本特征，比如说学生思维加工的对象一定是词、句、篇、章，学生思维的载体也是文字符号。

由于深度学习意味着改变教师的教学习惯，改变学生的学习习惯，所以，深度学习要想真正发生并不容易。因此对于初中语文教师来说，一个迫切的问题就是深度学习的实现途径。通过研究教材可以发现，当前统编版初中语文教材体现出显著的单元主题教学的编写思路。初步的理论研究表明，单元主题教学作为立足学生核心素养发展、关注学习主题设计与实施、挑战教师专业技能的一种教学方式，其一直被广大教师所关注。其中一个重要的原因就在于它不仅对传统教材、传统课堂、传统学习方式及学生学习能力提出了新的挑战，同时也架起教师推进深度教学与深度教研以及学生实现深度学习的桥梁。通过单元主题教学，可以促进深度学习在初中语文课堂上变成现实。

一、单元主题教学与深度学习的形神关系

借助于单元主题教学促进深度学习的发生，是一个内容与形式的结合，是一对形神关系的具体呈现。理解这样一种判断，可以从单元主题教学的本质、一定范围内的教学现状以及单元主题教学与深度学习应有的样态的角度来进行。

统编版初中语文教材所体现出来的单元主题教学的特征，实际上就是用一个主题来设置一个单元，然后用一个单元课文的学习来拓宽学生的学习视野。相对于单篇学习来说，单元主题教学可以让学生在加工文本的时候视角更为宽阔、思维更加深入。同时要认识到，单元主题教学所表现出来的整体特征，意味着学生在学习的时候可以加工多个课文文本，使学生的思维宽度在得到拓展的同时，思维深度也能够得到保证。更重要的是当学生基于一个主题阅读一个单元之内多个课文的时候，学生会下意识地运用“比较”这一最基本的方法去加工文本。人们常说，“不怕不识货，就怕货比货”，学生在比较的过程中会有属于自己的发现，这种发现不一定与教师的预设相同，甚至也不一定与教材编写的初衷相同，当学生思维表现出这种不同的时候，教师应当认同其价值，因为这往往对应着深度学习强调的思维的批判性。

尽管单元主题教学在理论上有着这样的重要价值，但是在具体的教学实践当中，却不无遗憾地看到：很多时候，单元主题教学中，单元之“主题”基本名存实亡，这直接导致学生的学习过程变得碎片化、琐屑化。因此，这不仅使语文课堂教学变得烦冗拖沓、事倍功半，客观上学生也无法真正做到建构有关本单元知识、能力和思维之间的系统联系，语文教学的低效生态由此而生。此时，借助并运用深度学习理论来观照这样的课堂，就可以发现最根本的改变途径，在于明确单元教学所涉知识、能力、情感和思维方面的目标和教学策略，在于细化本单元所涉知识、能力、情感和思维，以此分层分步培养学生的语文综合素养，在于以建构本单元知识、能力、情感和思维之间的系统联系为本，实现单元主题教学与深度学习的形神结合。

二、用单元主题教学促进深度学习的发生

深度学习的本质是学习，特征是深度。在初中语文教学中，用单元主题教学来促进深度学习的发生，实际上是为学生的学习提供一个情境与载体，也就是说，学生可以在单元主题教学的过程中，有一个单元的文本可供思维加工，有一个主题可用于思维引导，有了这样的外在条件保障，那么内在的深度学习就更容易发生。综合来看，深度学习客观上将课堂关注的视角由教师的“教”转向学生的“学”，使得单元主题教学客观上成为实现语文深度学习的一种有效途径。而在具体实施的时候，可以从学习内容、学习目标、学习活动和学习评价四个维度，探究深度学习背后的学理依据，即聚焦内容是整合基础，分阶段目标是实现途径，情境性任务是活动载体，及时评价是监督机制。

统编版初中语文八年级上册第二单元，主要包括鲁迅先生的《藤野先生》、朱德元帅的《回忆我的母亲》、茨威格的《列夫·托尔斯泰》、艾芙·居里的《美丽的颜色》等课文。这些课文体裁各有不同，有的是散文，有的是传记，但与此同时，有一个共同的特点，那就是这个单元的课文当中，无论是回忆性散文还是传记，都有一个共同的主题，那就是“历史”。虽然说历史不可以穿越，但是历史却可以在这些课文当中重现。本单元的课文围绕“历史”这样一个主题，有的通过深情回忆，叙述了难以忘记的人与事；有的则带着景仰之情，展现了课文中关键人物的品格与精神。在这个单元的课文当中，历史这样一个主题主要体现在，课文要么展现的是过往时代生活的记录，要么彰显的是未来人生旅途中的宝贵财富。如果能够设计一个让学生进行深度学习的过程，那么学生在深入学习的过程当中就能够了解别样的人生，从而丰富自己的生活体验。从促进学生深度学习的角度来看，本单元教学有这样三个重点：第一，要让学生了解回忆性散文和传记的特点——内容必须真实，事件必须典型；第二，要让学生在课文解读的过程中掌握刻画人物的方法——关注细节描写，品味语言风格的多样性；第三，要让学生提高文学鉴赏的能力。

在具体推进深度学习的时候，可以采用“总—分—总”的教学思路：

首先让学生去逐次阅读这一单元中的四篇课文，初步感知这四篇课文的不同风格。考虑到初中学生的阅读能力以及不同课文的写作风格，在学生具体阅读的时候，教师可以给予一些必要的指导。比如说鲁迅先生的《藤野先生》，就可以先给学生介绍相关的背景，让学生知道鲁迅先生去日本求学的前因后果，介绍藤野先生与鲁迅相处的一些细节，这样，学生在阅读课文的时候，会获得一个更为丰满的藤野先生的形象；在阅读朱德《回忆我的母亲》的时候，应当引导学生将母亲这样一个形象与通俗的语言描写结合起来，让学生认识到平凡中的不平凡，以及如何运用平凡的文笔描述不平凡……这样学生在初步整体阅读的时候，可以对本单元的课文有一个整体认识，这种认识是学生自主形成的，可以奠定深度学习的基础。

在其后的解析式教学中，要将文本解读的视角深入到课文的每一个细节。这个过程中，教师的帮助显得特别重要，比如对于《藤野先生》中的鲁迅的“弃医从文”，不能只从字面的角度去认识，也就是说不能只满足于知道鲁迅“弃医”后“从文”，更要引导学生去思考一些根本性问题，比如可以结合许寿裳的相关回忆，让学生去思考怎样才是最理想的人性？中国国民性中最缺乏的是什么？它的病根何在？对这三个问题的思考与回答要站在作者的角度去进行，要知道鲁迅先生一生的思考就是围绕这些问题来进行的，而这些问题也是鲁迅先生弃医从文的一个重要原因，理解了这一点才能理解为什么鲁迅先生要办杂志，要译小说，要用一生去著百万言。学生一旦认识到这一点，实际上也就意味着深度学习已经发生了。

三、单元主题教学是深度学习的有效路径

在整个单元的教学中，主题的凸显与文本的解读是相辅相成的，在上述两个教学环节的基础之上，要实现深度学习的升华，需要引导学生在解析的基础上进行进一步的综合。此时的综合与最初的整体阅读有所不同，这是在学生深度学习的基础之上，让学生去进行概括的过程。某种程度上讲，这是深度学习的催化、巩固，最基本的思路仍然是“比较”——由于已经用多课时的时间，对本单元的课文进行了逐一解析，这种高水平、高思维含量的“分”，奠定了“总”（概括）的基础。

举一个例子，通过四篇课文的解析，学生会认识到：传记作为记述人物生平事迹的作品形式，无论是由别人记述，还是自述生平，首先追求的都是真实。那么真实用什么来保证呢？当然是由真实的时间、地点、人物、事件来保证；在确保真实的基础之上，传记又不能成为枯燥的生平简介。那么就可以让学生通过自己的想象去填补事实的空隙，从而让表现出来的人物形象变得更加生动传神……这些认识的形成超越了单篇阅读所形成的认识，是一种实实在在的概括性认识。这个时候，如果让学生尝试去书写人物传记，他们不仅会关注到时间、地点、人物、事件等基本要素，同时，还会借助于自身的想象，去完善对某一个人物的认识。

这样的学习就是深度学习，学习过程中，学生思维有分析、有综合，还有概括，有接受、有思考、有迁移，还有批判，其满足深度学习的基本特征，同时，又让单元主题教学的初衷得到实现。陶行知说，“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点”。在初中语文单元主题教学中，基于学生认知特点把握的深度学习就是提高学生综合能力、实现核心素养的有效途径。在初中语文教学中，通过单元主题式教学模式，对单元学习主题目标的确定、单元内容的整合、真实情境的创设、持续的教学评价的注重，去培养学生的高阶思维和创新能力。这在客观上就使得单元主题教学能够真正成为深度学习的有效路径。