互改耘“三度”，习作迎“春风”

2022-02-19徐扬眉福建省厦门市湖里区教师进修学校附属小学361009

教学管理与教育研究 2022年2期

徐扬眉（福建省厦门市湖里区教师进修学校附属小学 361009）

《全日制义务教育语文课程标准》在阐述第三学段的习作目标时，提出了这样的要求：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”此外，教育家陶行知先生也提出：“新教师不重在教，重在引导学生怎样去学。”由此可见，小学高年级的习作教学，教师应指导学生互改习作，在互改过程中积累习作的知识，提升习作的能力。然而，学生在互改习作活动中，有的不知道怎么改，只好随意点评；有的认真评改，作者却不认同；还有的被评改之后，习作自信心严重受挫，如此等等，以至于习作互改成了走过场，许多学生未能从中受益。对此，教师可以从互改活动的长度、深度、广度三个角度去探究，架构互改的内容，推动互改的进程，提高互改的实效，使学生习作如沐春风，欣欣向荣。

一、长度：由远及近，架构互改的内容

1.放眼长期有系统

福建的何捷老师在其主编的《一篇一篇解读统编》一书中指出，写作教学同步于能力培养与开发的过程。实施写作教学全过程，实际上就是开发和培养写作能力的过程。而写作能力的构成要素之一是修改能力。对学生而言，只有熟悉习作知识，才懂得如何评改。因此，教师在习作教学中，应有意识地指导学生整理习作知识体系和评改习作的方法。如以下两种。

（1）记叙文的写作知识体系

在小学阶段，学生接触最多的是记叙文。教师可以课文为载体，结合单元学习要素和交流平台，指导学生学习并梳理写作知识体系。如五年级下册第五单元，教师通过《人物描写一组》《刷子李》及两篇习作例文，指导学生学习描写人物的基本方法，之后，可引导学生进行交流总结——要写好人物，有三种基本方法，选用典型事例，并将事例写具体；运用动作、神态、语言等方法，直接表现人物特点；写周围人的反应，间接表现人物特点。

（2）习作技巧“六观”

一篇习作主要包括主题、材料、结构、语言、题目、书面等要素。教师指导学生评改习作时，可引导学生从这些角度去对照和点评。每一个要素，可以由易到难进行有层次的细化，如选材方面，是否体现主题？是否典型新颖？是否详略得当？再如习作主题，是否突出？是否深刻？是否富有新意？如此等等。在初始阶段，教师也可将这些要素制成表格，让学生进行更清晰地对照思考，渐渐熟记于心，形成批改能力。

教师不仅可在平常的阅读教学中渗透习作知识体系，在习作教学时也应有规划地指导，这样，学生具有了扎实、丰富的习作知识，点评习作时方有清晰的视角与尺度。

2.注目阶段有层次

在不同的阶段，教师可结合教学的进程、文本的特点，对学生的习作提出有梯度的要求，并进行扎实的训练。比如，人教版小学语文高年级叙事类的习作，在材料叙写要求方面，四个学期都不一样，分别是：筛选材料，写亲历的、与众不同的事；详略得当，根据主题需要，材料内容安排详略；关注环境，在叙写时融入自然环境或社会环境，烘托主题；个性感悟，叙写过程中融入自己的感悟，有一定的思想深度。教师应做好规划，逐一训练，逐个巩固，逐步推进。互改习作的学生，也能根据当时的训练重点，有针对性地点评。

3.聚焦单次有专题

每一次习作指导，每一回互改活动，都应该渗透一个专题，这样，学生才能写有所得，改有所获，积少成多，丰富习作的技巧。每个单元的习作要求，就是最有针对性的评改专题。如五年级上册第七单元，学生评改习作时，应着重对照习作要求进行思考和点评：（1）是否按照一定的顺序描写景物？（2）是否写出了景物的动态变化？描写景物的顺序可以是时间顺序，也可以是空间顺序；景物的动态变化可体现在形状、颜色、声音等方面。批改者评改时，紧紧围绕景物描写的要求进行对照思考，可以关注到作者是否习得了本单元的习作知识，并通过进一步的建议和示范，可以让作者有效地弥补缺漏。当然，除此以外，有时评改非单元习作之类的文章，师生可以共同制定别的评改专题，比如习作的题目、开头等。通过专题性的对比，学生博采他人之长，更容易迎头赶上。

二、深度：由外而内，推动互改的进程

日本教育学家佐藤学先生提出，所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。可见，在他的学习共同体的理念中，学习活动倡导平等与民主，注重倾听与对话，强调自悟与内化。因此，教师应引导学生充分自悟、沟通、内化，让学生对习作有更多的思考和汲取。

1.自悟：我认为应该这样写

批改者面对习作时，总要静心阅读，仔细品味，才能走进文字的世界，感悟其间的秘妙，或者发觉其中的不妥之处，进而依据文意提出恰当的修改建议。比如《雨的狂欢夜》一段：“哗啦啦——”雨滴们手牵着手，笑容满面地唱着歌。雷公公闻声赶来，卸下大鼓“轰隆隆”地敲个不停。“轰隆隆”“哗啦啦”，两种声音掺杂在一起，原就动听的歌曲变得更加美妙，树叶姑娘听了都忍不住鼓掌，“沙沙沙……沙沙沙……”地发出由衷的赞叹。这段文字，只有潜心品读、感悟的批改者，才会发现，生动的语句中“掺杂”一词一般是形容多种物质混杂在一起，用在此处形容声音并不合适，若改为“交织”，不仅恰切，而且更富有诗意。

2.对话：为什么你要这样写

每一篇习作，都是作者的一种个性表达。为什么这样表述？作者必有自己的一番看法。而且，这些看法，往往就是批改者帮助作者提升习作水平的关键之处。因此，互改双方若能针对某一问题充分对话，沟通交流，可以促进双方对习作知识的深入探讨，进而提升习作的能力。有同学在习作《顽强的小叶金线莲》中，先是叙写了自己种植金线莲的事情，接着用三分之一的篇幅引用了别人赞颂金线莲的诗歌。批改者与作者交流后，得知作者是为了突出金线莲顽强不屈的精神，便建议作者选择性地摘取部分诗句，穿插在习作中，这样，既不至于让诗歌喧宾夺主，又凸显了文章的主题。比起作文本上的评语，这样面对面沟通交流的知识，更容易走进对方的内心，被对方所理解、认同。

3.反思：最后我选择这样写

对习得的知识进行反思和内化，是非常重要的一个环节。如《一粒沙子的旅行》一文，关于取题的问题，作者认为文章要讲述的是一粒名叫“小颗”的沙子，跟随着风爷爷去旅行的故事，所以题目定为《一粒沙子的旅行》。但是，批改者认为这个题目太宽泛，因为该文的大量笔墨，都是写沙子“小颗”住进仙人掌叔叔的耳朵里，与仙人掌叔叔和睦相处的故事，因此，可以依据文章的主要内容、主要人物、主题思想取题为《住在仙人掌叔叔的耳朵里》《小沙子与它的大朋友》《沙漠里的“忘年交”》。对于这样的建议，作者不能随意选用一个，应该要思考一下，三个之中选哪个，为什么？这样，今后再写习作，才能取出更恰切更醒目的题目。

三、广度：由点带面，提高互改的实效

1.小细节示范大点评

厦门的施茂枝老师在《这样教写作》中写道，在班级授课制下，不可能普遍、大量采用针对性的个别指导，以统一指导为主是必然也是明智的选择。其中，示范是关键步骤，因为它最能体现指导的统一性。讲评阶段和写前指导一样，展示优秀的评改片段，可以有效指导学生进行互改。

相同的题材让不同的学生去表达，效果是不同的。其中的差异，往往存在于细节描写中。如续写《跑进家来的松鼠》，一位学生听取同伴的建议，在原来的基础上，添加了括号里的部分：我们家的松鼠，对奶奶的头巾很是好奇，经常目不转睛地瞧上老半天。有一天，我们一家去买年货。临走之前，妈妈把做好的薄饼晾在桌上。回来时，桌上（原本摆放整齐的）薄饼竟乱七八糟。再看看松鼠，头上罩着一块大薄饼。（因眼睛被遮住了，松鼠顶着一颤一颤的头巾，走着摇摇晃晃的步伐，就像一位走路不稳的新娘。）我们哈哈大笑，（个个前俯后仰）。（一向严肃的爸爸也忍俊不禁地调侃道：“咱家的松鼠也追求时尚呀！”）修改之后，松鼠的样貌及我们一家的语言、动作、神态等描写更具体，更贴切，更丰富了。

2.小默契引导大合作

依据习作水平，将学生分为AB两类。学习共同体的组合，可让习作水平高的学生充当小老师，指导帮助习作水平较弱的学生。有时，也可以让水平相当的学生，组成共同体互相批改。学生们互改习作时，常常能给予对方画龙点睛般的建议，如下两则，括号内的句子都是习作互改过程中添加上去的。

如学生甲的《游冠豸山》：冠豸山的灵芝峰山峰陡峭，几乎垂直的阶梯、摇摇晃晃的铁索，令游客们望而却步。山中的一线天却不险峻，因环境潮湿，水不停地滴下来，溅到身上，给人透心凉的舒爽。（冠豸山真可谓：阳刚天下第一，阴柔举世无双。）

再如学生乙的《无辣不欢》：江西人不怕辣，湖南人辣不怕，四川人怕不辣。而我呢？一个福建人，却也喜欢吃辣，还是无辣不欢！

这样的共同体，可谓黄金搭档，不仅合作默契，都能为对方提出很好的建议，而且也为其他学习共同体的合作互改树立了榜样。

3.小成果激励大兴趣

写作能力是语文综合素养的体现。学生习作能力的提升，无法一蹴而就，需要平常点点滴滴的积累。同样的，在每一次习作互改活动中，学生从中获得的进步也可能是小小的，因此，老师应该有针对性地关注，并给予及时的肯定和表扬，激发和保持学生互改习作的热情。有一位学生，五年级一学年里习作水平有很大提升。这期间，他经历了多次的磨炼，每一回老师都会给予及时的表扬。能写真事抒真情了，老师在班上指名表扬了他；字体写工整了，老师把他的习作展示给其他书写不理想的同学看；段落清楚了，语句也比较通顺了，老师把他的习作和最初的样子进行了对比；习作中有了一些生动的语言，老师把这些句子读给班上的同学听……与该生情况一样的还有很多，因为每一次努力取得的小小进步，都能被关注、被表扬，学生们越来越喜欢写作文，改作文，进步也越来越多。