《文心雕龙·原道》中的教育思想

吴丹斐

内容摘要：刘勰在《文心雕龙·原道》中指出文本于道，文是至高无上的道的体现。山川绮月、花鸟木石皆为自然之纹饰，人为“有心之器”，理应有文采。天文、地文、人文均为“道”之体现。“道”通过圣人的文章得以体现，教师应担当起“圣”的角色通过缔造要约写真的课堂向学生明道。

关键词：《原道》 自然之道 教育

刘勰在《文心雕龙》中提到人作为“有心之器”，发为语言文章，应当富有文采。在教育中，教师作为传道者则应肩负起教育使命，遵循教育之道，让教育回归大地。一方面，教师要引导学生切近自然，让学生从大自然中获得启示，从而为情造文;另一方面，教育的生发需要追求自然而然的境界，教师应雕琢性情，凭借自己的情感智慧对学生施以教育，从而实现课堂情韵的流转。教师还应当“旁通而无涯”，广泛阅读经典，继而对学生施以教化。教师需情采兼备，在课堂上倾吐诗性语言，以心中的诗情唤起学生对诗意的追寻。教育追求“贲象穷白”的至高境界，如此一来便能实现师生在教育世界中的诗意栖居和诗性成长。

一.有心之器，文以载道

刘勰以为“文之为德也大矣，与天地并生。”文本于道，文为至高无上的道的体现。天地间所有的文采都来自“道”。此“道”一方面指大自然。大自然是道的体现，所以学生要做文章必须加强与自然的勾连。教师要施以体验教育，让学生回归自然，从日月山川、花草木石中获得灵感，如此一来学生的诗性思维便能得以生发。儿童是天生的诗人，有着诗画般的想象和哲思，但如果儿童得不到正确的引导，这种哲思便无法持存和绵延。因此，教师需要引导学生更多地切近自然，从自然中获得启示，找寻精神的家园。

“道”的另一方面为自然而然。大自然有其独特的文采，“山川焕绮”“云霞雕色”无不体现着自然的钟灵毓秀，这些“无识之物”都“郁然有采”。人作为“有心之器”，应当有自己的文采，但此种文采并非是一种为文造情，矫揉造作的文采。人的文采应是本己情志的自然流淌。如今教育中，许多学生追求为文造情，一味追求华丽的辞藻，但其实质是空洞的情感与见解。文学创作贵在“真”，需要作者内心真实情感的自然涌现，如此方能引起读者的共鸣，因此，为文造情的文章完全不可能“载道”。对此，教师应通过模仿圣人之法来引导儿童，做好行为示范，让教育回归大地，实现学生生命的整全。写作的自然并非随心所欲的自然，教师应该率先引导学生“设模”“拟地”，以追求“形立”为先，形立之后再让情感自然流淌其中，这一过程是学生情感自然流动的过程，也是情采交融，不断涌升的过程。此外，教师在进行写作教学设计时，可以提前让学生阅读与写作主题相关的材料，取法于经典，再根据自己的情志和意向进行遣词造句。教学应将阅读教学与写作教学相勾连，引导学生建立前理解，从而自然地为情造文。此外，在写作教学中，不仅要关注学生情感的表达，还要关注学生对语言文辞的锤炼和雕琢，二者不可偏废。做到了情感的真切动人和语言的精炼俊朗，那么便可以达到“篇体光华”，也就是整篇文章光彩焕发的境界。

二.文字始炳，斧藻群言

文字始炳，文字的到场让人们的思想得以记载流传。对于语文教师，情和采两者不可偏废，只有情采合一才能创设出要约写真的课堂。因为有了文字，古代先贤们的佳作得以流传于世。因此，教师应广泛阅读古代的经典著作，取法于经书、史书等，在“明道”之后通过教学将“道”传授给学生，进而培养学生对文字的热爱之情。学生对文字产生热爱之情后，便会渴望将自己的情志通过文字抒发表达。刘勰说：“庖牺画其始，仲尼翼其终”，学生的写作也并不是一蹴而就的过程，需要不断地打磨，雕琢，这是一个螺旋上升的过程。写作要坚持情感先行，以情为本，但只有学生情感到位是远远不够的，还需要有“采”的在场。如果只靠真情的崭露，没有文采的修饰，也只能称得上是一般的创作。就如“虎豹无文，鞟同犬羊”，虎豹没有好看的花纹就会如同犬羊。質也待文，文章需要有情感和文采。经典的作品必定是情采兼备的，把自己内心的情志通过绝妙的文采表达出来，这样的作品不但有品味的价值，还有鉴赏的价值，让人意味无穷。文章如同一潭静水，若水一直不流动则会变成一滩死水，然而当微风拂过水面，水面泛起阵阵涟漪，还发出潺潺的水声，兼具了形美和声美，这才是情采兼备的文章。

教师的教学也是同样的道理，教师需要不断打磨和润色自己的教学设计。教师对文本的解读只是教学的其中一个阶段，即使教师的文本解读已细致入微，教师依旧需要不断修饰自己的教案和教学设计，以达到意新而不乱，辞奇而不黩的境界。教师的课堂需要“疾伪”，这里的“伪”是指没有以情感为本，没有情志的指引，纯粹只是文采的铺陈排比。但是这并不意味着“弃美”，我们依旧追求教学和课堂中美与辞采的存在。语文本就是一门充满诗情画意的学科，没有了美，我们的课堂便会“鞟同犬羊”。教师应持守课堂的气韵，实现师生情韵的流转。教师在纸上写下的每一个字，口中说出的每一句话都应如同诗一般闪耀和美丽。如果教师能够给予学生语词如花、情采圆融的示范，学生岂能不热爱文字，不热爱阅读，不热爱写作？

文字让经典万世流传，教师也要担当起教育使命，将自己的实践智慧转变成文字智慧。教师在教学生命成长的过程中会有自己的经验、见解、智慧，教师要做的不是讲自己的教育智慧放在无人知晓的一隅，而是要通过文字将自己的教育之道传递给同僚或青年教师，让教育智慧得以传播。此外，教师还需要终身学习，学无止境，教师应热爱并投身于教育事业，完成文字传承的使命。如果教师只停留在教好书这一层面，那面临的将会是教育的晦暗与沉沦。教师的教学没有进步与创新，那么学生的发展也将停滞不前。人类的教育一直在经历从“画其始”走向“翼其终”的过程，只是教育的发展并没有尽头。教师作为“此在”存在于教育的世界之中，必将发挥自己的价值。教师与学生在教育中的共在共栖也需要两者的合力，教师需引导学生“让学”，把学的空间让渡给学生，用“教”去应和学生“学”的召唤，从而实现师生之间更高层次的对话。[1]教师的良知呼唤教师肩负起“圣”的使命，不仅要把“道”传授给学生，还要把自己的教学之道传给其他教师。如此，道道相传，教育的火焰将生生不息。

三.雕琢性情，爱之优位

作为教师，需要雕琢性情。教师的劳动具有极强的复杂性，不仅要处理教学的问题，还要兼顾学生的各种生活问题，学校的任务等琐碎的事物。面对如山的压力和事物，教师需会雕琢自己的性情，以平和的心态面对教学中的各种琐事。儒家的中庸，佛教中的“中道观”对教师的情绪调节也能起到启示作用。教师要避免情绪的极端性，取中道而行，保持平和的心态，不偏不倚。此外，教师的教育爱可以帮助教师雕琢自己的性情。爱是激发意识的催醒女[2]，爱也是教育的原动力，可以让教师看到学生身上的较高价值，从而实现教育从较低价值向较高价值的超越。教师对学生的操劳不应该是“日日万事丛生，其实本无一事”的状态。[3]教师的操心其实是教师对学生施以一种有度的爱，是对教育爱本己的澄明和解蔽。教师与学生是一种“我与你”的关系，是纯粹的对话，是教师向学生的完全敞开。教师通过教育爱召唤、邀请，也就是“让”学生进入到这种本真、纯粹的你——我关系之中。

教师若要雕琢自己的性情，就要意识到教育爱的优先地位。教师在教学中绽露的爱是一种源初、本真的教育爱。教师施于学生的爱不应是控制-占有式的爱，这是一种令人窒息的爱，这种爱将学生当做了一件物品，将自己的意志强行加在了学生的身上，忽视了学生作为人的主体地位，从而造成师生情感空场。教师给予学生的也不应是婴儿-依附式的爱，这种爱让教师包办一切，力不从心，偏离了操心的本位。学生是发展的人，他们必须经历磨练才能成长。教师的教育爱更不该是平庸-放纵式的爱，让学生自然成长并不是对学生不闻不问，不管不顾，教师需要将自由平等的教育理念正确归置到教育爱之中。[4]教师要为学生的发展负责，雕琢自己的性情，对学生施以正确的教育爱，在平等的基础上与学生进行情感对话，从而实现师生生命的诗意成长。

教师也应该雕琢学生的情感。课堂教学固然需要激发学生情志，但是不需要泛滥的情志。教师在激发学生的情志之后，还要雕琢学生的情志，引导学生写出情感自然的文章，实现情和采的自然圆融。学生完成创作之后，教师还要帮助学生雕琢文字，修情筑采。因此，教师必须在前期培养学生对文字的热爱之情，如此一来学生才会对文字敏感，进而更好地雕琢文字。教师要在课堂融入自己的真情实感，吐露如花的语词，在一次又一次的磨课中抛去毫无意义的闲言，创造充满诗、美、情的课堂，实现每一位学生的诗意在场。

四.彪炳之辞，回返自然

道心惟微，自然之道的本心是精微的。教师首先要“旁通无涯”，教师要树立终身学习的理念，并不是只精通自己所教的内容即可，而是要多读先哲的经典，广泛涉猎，借助圣人的帮助来明道，体会自然之道。然后教师再扮演“圣”的角色通过要约写真的课堂来向学生明道、传道解惑。比如课程思政，教师将道自然而然地归置到课堂之中，让学生在学习知识的同时接受自然之道的教化，在自然课堂中进行悟道。此外，教师要有广阔的视域。就如同道有显隐性，教师也要看到教育的显隐性，不只看到教育外在的问题，还要看到教育内在的问题和矛盾。教师向外要寻找情感的自然之道。一些名师在公开课上总能自然地施教，他们的情感总能自然而然流淌，但这背后都是教师无数次的练习、磨课，练得多了上课也就自然了。所以，教师不但要在理论方面充实自己，还要不断实践操练，一堂好课的背后是无数次精心的磨砺。

让学生明白“道心”，最重要的是让学生回归自然，加强与自然的勾连，从而回返精神的家园。儿童尚处在生命的开端，不应该割裂儿童与自然的关系，教师要帮助儿童持守源初的本心。人作为自然的一部分不能跳脱出自然而行其事，人应该意识到自身与自然的密切联系。教育家卢梭认为儿童在幼年时期应该在乡村的自然中接受教育。儿童应多与自然进行对话，也就是去体悟“道”的存在。如今的儿童越来越远离自然，无法倾听自然的“声文”，无法看到自然的“形文”。山川绮焕，云霞雕色，这些都是大自然的文采，都能带给人以心灵上的启迪与净化。天地自然带给人美的享受，对学生的培养不能让自然缺位。只有呵护自然，切近自然，才能从中体悟自然之道，获得启示，从而实现为情造文。

教育不仅要有自然，还要有人文的存在。《易》曰：“鼓天下之动者存乎辞。”教师只有感情是不够的，还需要有辞采。刘勰在情采篇中说过：“质待文”，质是需要文的，文章的内容为第一位，但同时也需要文的修饰，二者不可偏废。同样，教师的情志也需要文采来修饰。尤其是语文教师，每位语文教师的心中都应该有一缕诗魂，都应该心怀诗意。教师倾吐的应是诗性语言，这种诗性语言有一种隐喻价值，可以塑造学生的心灵，培养儿童的审美情感。教师不仅要注意自己语词的美性，还要善于发现学生口中的如花语词。学生不经意说出来的话语反而是最自然、最本真、最质朴的。学生还处在生命的源初阶段，他们的语言没有经过过度的藻饰和雕琢，是充满自然之美的语言。每个儿童都是天生的哲学家和诗人，只是在成长的过程中因为种种外部因素的影响导致其诗性思维被遮蔽，教师的使命就是要以自身的诗情唤醒儿童内心深处的诗意，让儿童的哲思自然的流淌。学生的诗性思维是对教育的一种馈赠，教师应持守学生的诗性思维。如此，学生才能够自然而然地为情造文，学生的情感是自然的，学生的辞采也是自然的。作为教师，应该营造课堂意境，关注课堂的诗性，最大限度地敞开文本世界，召唤学生进入课堂，与学生一同“作诗”。在诗、美、情的熏陶下，学生的生命情感被高度唤醒，实现教师和学生的情感共属。如此一来，教师和学生便能共同缔造情采圆融的课堂，实现在语文课堂中的诗意栖居。

人文的最高境界为自然。老子曾说过：“大音希声，大象无形。”越好的音乐越悠远潜低，越好的形象越飘渺宏远。老子提出的这一美学观念提倡自然的，非人为的美，是洗净铅华后的自然、本真之态。陶渊明的诗就有着极为自然平和的冲淡之美，没有刻意的雕饰，也没有浮华之气，是一种褪去绮靡之后的穷白之美。“采菊东篱下，悠然见南山”二句体现了人与自然的和谐关系以及诗人恬淡闲适的心态。读陶渊明的诗能增添一份心中的宁静、平和，这就是一种返本的自然之美，也是人文的最高境界。文与天地并生，这是文最原初的样态。人“性灵所钟，是为三才”，人钟聚性情智慧，与天地并称为“三才”，有心智的人类当然要有文采。教师也要效仿先哲“观天文，察人文”，体悟自然之道，旁通无涯，而后再向学生传道授业。教师通过阅读圣人经典体悟自然之道，再通过课堂将道传给学生，最后教师和学生一起走向自然之境，这是一个不断向上涌升与超越的过程，师生的辞采在这一过程中得到显现与升华。

文本于道，人之文采从天地中获得启示。人文最终还是会走向自然，返本的境界。圣人通过撰写经典来阐明自然之道，教师则应担当起“圣”的角色，通过缔造要约写真的课堂来向学生传道。教师应雕琢性情，通过教育爱看到学生身上的较高价值，尊重学生作为“他者”的主体地位，与学生建立真正的“我——你”之关系，对学生施以自然教育，呵护学生的哲思，实现师生的情感共属和师生生命的诗性成长。

参考文献

[1]马进.教育哲学的存在论维度及其价值启示[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2020，48（01）：94-100.

[2]马克思·舍勒.爱的秩序[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[3]马丁·海德格尔.存在时间[M].北京：三联书店，2012.

[4]马进.教育爱的优位及其价值实现[J].基础教育，2020，17（01）：11-18.

基金项目：2020年湖州师范学院研究生科研创新项目“小学语文教学中‘诗性语言’的价值引领及其实现策略研究”（2020KYCX04）

（作者單位：湖州师范学院教师教育学院）