指向语言建构与运用的初中古诗词教学
2022-02-18杨金霞山东省淄博市周村区第一中学255300
杨金霞(山东省淄博市周村区第一中学 255300)
一、整体梳理,把脉古诗词情意
陶行知先生主张教的法子要根据学的法子。对于学生来说,要想更好地融入诗境,深刻理解和领悟情意,就要从整体去把握古诗词。因此,在古诗词教学中,教师应重视整体结构梳理,引导学生在对古诗词的脉络结构分析中精准把握诗情,释放情感,显现诗性。教师在引导学生整体梳理古诗词结构时,可以从以下两个视角展开:
1.创作视角
古诗词创作发生于一定的背景下,是作者有感而发的产物,也是作者生平经历、个性的生动体现。因此,古诗词整体结构梳理需要确立创作视角,从作者创作的角度设计教学活动,引领学生经历古诗词创作的情境,从作者角度沉浸古诗词,对古诗词情意进行揣摩、感悟,形成整体认识。
例如,唐代诗人崔浩的诗歌《黄鹤楼》,可以从作者创作视角进行复现,诗歌从“昔人已乘黄鹤去”写起,作者为什么要提及“昔人”?教师可以让学生从诗人的视角进行揣摩,体会诗人对昔人“乘黄鹤去”的渴慕。这种渴慕之情又触发了诗人更为复杂的情感,到底存有哪些复杂的情感,再引导学生以诗人的口吻进行陈述。学生从诗人的视角,逐句地解读诗句,始终抓住诗人的情感脉络。
从诗人创作视角解读古诗词,引领古诗词教学从语言文字表层走向深入理解,对诗人潜隐在文字背后的情意及其发展变化获得清晰的认识。从诗人创作的视角整体梳理,需要以形式多样的活动为支撑,如猜测活动,让学生从读者角色转向诗人角色,从不同的视角才能获得另类的体验。再如,借助诗人的口吻进行角色扮演,让学生在角色扮演中将诗人的情感还原出来,避免学生停留在语言文字的表层意义,对诗歌情意获得整体认识。
2.文本视角
语言文字表达的意义不仅与自身表意功能有关,也受语言运用的环境、读者个人认知水平、阅历等影响,如果脱离文本语境,语言文字的理解就容易出现“断章取义”,就容易造成“只见树木不见森林”的现象。整体梳理古诗词结构,还需要确立文本视角,引导学生把握古诗词的整体风格,在把握文本整体风格的过程中达到把脉古诗词情意的目的。
《黄鹤楼》是“吊古怀乡”作品系列中的一篇佳作。教学时,教师可以以“吊古怀乡”的诗歌创设教学情境,结合学生已学的“吊古怀乡”诗词,引导学生梳理此类古诗词的写作思路。通过关联学生已学古诗词,帮助学生调动语言积累和言语经验,为《黄鹤楼》的学习奠定基础。然后,教师可以结合多样化的朗读活动,引导学生揣摩文本“吊古”具体是指什么,“怀乡”又具体体现在哪里,诗歌是如何将“吊古”与“怀乡”有机关联起来,两者的关联点是什么?
从文本视角,引导学生将单篇文本置于一类文本之中。这样可以较好地在新旧知识之间建立起关联性,让既有的言语经验与积累成为学生古诗词学习的动力。学生把握了古诗词整体风格,对诗歌表达的整体情意的把握就自然水到渠成。
二、定点突破,构建古诗词图式
陶行知先生倡导:“我们要活的书,不要死的书;要真的书,不要假的书;要动的书,不要静的书。” 语言是古诗词表情达意的载体,学生要触摸到古诗词表达的情思,需要积极地调动思维,借助思维的力量,构建古诗词图式。如何构建古诗词图式,需要坚持定点突破的思想,既要聚焦关键字词,又要进行信息重组,以达到促进学生语言建构与运用素养的发展。
1.字词聚焦寻意蕴
古诗词言简意赅,将语言文字运用到极致。这就需要教师基于古诗词创作过程中对“字词”的极端关注,聚焦关键字词,引导学生进行定点突破,抓住“词眼”引领学生进入诗歌,寻觅古诗词的深厚意蕴。
例如,教学《钱塘湖春行》一诗时,可以定点聚焦诗歌题目中的“行”字,引导学生推敲“行”在诗歌中发挥的作用。通过感知诗歌,学生不难发现“行”在诗歌中发挥着线索的作用。围绕“行”字,引导学生捕捉诗人的“行踪”,逐步解读每一个观察点所见所感。从起点“孤山市”出发,一幅幅美景呈现在学生面前,潮水上涨,云水相接,美不胜收;继而写动物、植物,一派春机,无限活力;最后,止于白沙提,杨柳依依,一路美景尽收眼底。扣住“行”字,一路寻春,一路收获美感,读到诗歌尾联,诗人又以“不足”对“行”字收尾,将诗人对钱塘湖春行的感受充分地表现出来,诗人对早春的热爱之情也溢出文面。
2.信息重组觅隐情
语言组合方式不同,表达的意义存在千差万别。这就需要教师基于语言组合表现出的特点,善于引导学生对古诗词表现的信息进行重组,能够于信息重组过程中发现作者的言外之意,弦外之音,或者表达的丰富情感,以此增强学生语言感悟能力,帮助学生找到深入古诗词的钥匙。
例如,《黄鹤楼》一诗,大多数学生很容易根据“日暮乡关何处是,烟波江上使人愁”一句,将诗歌表达的情感简单地定位在“思乡”层面,忽视其他复杂的情感因素。通过信息重组,能够较好地改变这一现状。教学之前,教师可以让学生查阅相关资料,了解诗歌创作这一时期诗人的境况,登临黄鹤楼之际,诗人正处于仕途失意的现实处境。基于这一背景,再引导学生对诗歌信息进行重组,“昔人已乘黄鹤去”一句,为什么引起诗人强烈的情感,这正是与诗人现实处境形成鲜明的对比;再读“此地空余黄鹤楼”一句,一个“空”字引起诗人无限情思;再联系“白云千载空悠悠”一句,诗人将时空无限拉长,跨越千载,潜藏在诗歌中的“感慨岁月苍茫、物是人非”的情感渐渐透露出来。
通过信息重组,学生对这首诗歌思想情感的理解逐步变得丰满起来,从单一化的“思乡”之作转向感慨“物是人非、岁月苍茫”。这两种情感也表现出微妙的关系,一显一隐,“思乡”以显性的信息表现出来,而感慨“岁月苍茫、物是人非”的情感,则以隐性的方式潜隐在诗歌之中。学生在重组信息的过程中,语言建构与运用素养得到质的飞跃,思维也渐行渐深。
通过定点突破的方式构建古诗词思维图式时,一个重要的支点是找好合适的“点”。“点”的选择,既要着眼于微观,从细微的言语之中发现有用的信息,又要着眼宏观,回归诗歌创作的大背景。如此,诗歌言语解读才不会出现断章取义、支离破碎的现象。
三、创意表达,发展语用能力
古诗词教学中,一切语言感悟、理解、鉴赏等活动,都是为了更好地引导学生把握古诗词言语表达的一般规律,帮助学生积累言语知识,丰富学生言语储备,这些都是为学生创意表达进行铺垫。因此,初中古诗词教学应将学生创意表达作为落脚点,更好地促进学生语用能力发展。创意表达需要教师改变狭隘的语文观,在学科融通中,给学生创造更丰富的语用表达机会。
1.导演一部“情景剧”
陶行知先生指出:“教育不能创造什么,但他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”教学中要“解放儿童的头脑、双手、嘴、空间与时间”。古诗词是一门语言艺术,是语言艺术的高度浓缩。同时,古诗词意境深远,情景交融。这些都赋予古诗词以丰富的创造空间,也给学生创造了“表演”的机会。创意表达可以给学生做“导演”的机会,让学生在策划、自导自演的过程中,导演出一部精彩的“情景剧”。
例如,《使至塞上》一诗,在学生在整体感知诗歌内容基础上,设计了一个项目活动:创作微情景剧《使至塞上》。围绕微情景剧,教师给学生提出三个基本要求:搭一个舞台背景。要求各个小组搭建一个舞台背景,要求先找出诗歌中表现塞外风光的词句,再根据这些词句,将这些风光进行组合,能够立体化地表现“塞外”独特的风光;选一首背景音乐。找出诗歌中能够表现诗人情感的词句,将这些词句进行组合,揣摩诗歌整体风格,再根据诗歌表现的风格选择一首合适的音乐作为配乐;设计一段台词。根据诗歌中出现的人物,以及事件的情节,充分发挥想象力,为情景剧设计一段台词,要求表现出人物的内心世界;表演一段情景剧。小组合作分工,分配角色,自导自演。
古诗词教学采用项目化活动的方式,根据古诗词自身特点,选择合适的创意表达方式。表达内容选择时,紧扣古诗词的关键要素,从意境、风格、人物、情感等角度,给学生创造动手实践的机会,学生需要进行角色分工、合作,表达形式结合物语、话语、乐语等不同的方式,学生语用能力得以融会贯通。
2.创作一幅“诗意画”
“诗中有画,画中有诗。”这就赋予古诗词教学以“诗画转变”的可能,让语言表达获得更多创造的机会。教学古诗词时,教师可以基于古诗词和绘画之间的关系,给学生创意表达一个机会,让学生创作一幅“诗意画”,借助绘画语言丰富表达样态,促进文字语言和图画语言的有机结合。
例如,《渡荆门送别》一诗,为了帮助学生更好地从语言文字进入诗歌营造的意境,教师可以引导学生给诗歌创作一幅背景画,也可以根据某一诗句创作一组画。“诗意画”创作时,要求学生能够表现出诗歌营造的意境,将画面内容充分表现出来,并根据诗歌营造的整体意境,发挥想象力,将潜在的画面表现出来;同时,借助色彩的运用,让诗歌表达的情感与思想较好地表现出来;组画操作时,可以根据诗句内容,对诗句进行高度的概括,给每一幅画拟一个名称,互相配合,照应画作《渡荆门送别》大主题。
“诗意画”的创作,需要学生深入解读古诗词语言,对语言文字表现的信息进行转化,使之从抽象的语言转变为形象的符号。同时,需要学生充分调动想象力,对文字语言进行还原、丰润。最后,通过给“诗意画”拟名称的方式,又将绘画语言与文字语言有机结合起来,在多重语言转变中激发学生表达的创意。
总之,古诗词是培养学生语言构建与运用素养的重要载体,也是语文文本资源的重要组成部分。教师应基于古诗词自身的特点,确立核心素养培养观念,使古诗词教学紧紧指向学生语言建构与运用核心素养,通过形式多样的言语活动,在探寻古诗词言语表达规律的过程中,激发学生语用意识和创意表达意识,给学生语言建构和运用素养发展开拓更加广阔的生长空间。