大班科学活动中幼儿提问现状的调查研究——以A园科学活动中幼儿提问与教师回应为例

刘丽华

(南宁师范大学教育科学学院，广西南宁，530299)

提问是幼儿对知识的渴求和好奇心的体现，是幼儿探索世界、主动学习的一种方式，也是幼儿解决矛盾的重要途径。提问与反馈是常见的师幼互动方式。王英会认为，幼儿的提问行为是证明他们正在思考、感知事物和现象并且努力将新信息与原经验联系起来的重要证据，是其正在学习的表现，是体现他们学习主体性的现象。[1]在本研究中，大班幼儿提出问题的行为被记录为独立事件，研究者依据设计好的观察量表，采用非参与式观察法跟进大班科学活动，对A园大班科学活动进行观察，记录幼儿提问和教师回应的情况。本研究共收集到112次幼儿提问，研究者对其进行了编码，并利用SPSS 22.0进行数据统计，分析大班科学活动中幼儿提问的问题类型、提问时机、提问质量，分析教师对幼儿提问的回应。本研究还使用了访谈法，主要访谈组织科学活动的教师，探究教师回应存在的问题。在梳理问题的基础上，本研究提出了一些提升幼儿提问质量的建议，以期为教师提供教学参考。

一、大班科学活动中幼儿提问的现状

(一)问题类型

何亚柳把幼儿的问题分为常识了解型、探究求知型、情感流露型三类。[2]常识了解型问题是关于活动材料和规则、实验步骤等的问题，如在活动开始前幼儿看到新教具会问“这是什么东西”。探究求知型问题是幼儿为满足自己的求知欲望而提出具有探究性的问题，如幼儿提出“为什么影子会跟着我”这一问题。情感流露型问题是幼儿为表达感受和需求而提出的问题，如幼儿问“为什么老师不请我”。此外，其他型问题包括被外界因素打断的无效提问、与当时活动无关的提问等。

本研究发现，在科学活动中幼儿提出的常识了解型问题最多，占46.4%；其次是情感流露型问题，占36.6%；探究求知型问题占14.3%；其他型问题占2.7%。这说明幼儿会在科学活动中提出各种类型的问题。

(二)提问时机

本研究将幼儿提问的过程分为导入环节、活动环节和结束环节三部分。观察发现，在科学活动过程中，幼儿提问数量较少，更多的是教师提问；幼儿在导入环节、活动环节、结束环节提问数量占比分别为31.3%、54.5%、14.2%。由此可知，幼儿在活动环节提问的数量远高于导入环节和结束环节。这与张鲁青的研究结论一致，即基本活动中幼儿提问数量多于导入环节和结束环节。[3]

为进一步研究不同时机幼儿提问的特点，研究者将提问时机与提问类型进行交叉分析检验，结果发现，在不同时机，幼儿提问的类型存在差异。在导入环节，幼儿最常提出常识理解型问题，占总数的48.6%；其次是探究求知型问题、情感流露型问题、其他型问题，依次占比42.9%、5.7%、2.8%。活动环节是幼儿提问总数最高的环节，常识了解型问题、情感流露问题、探究求知型问题分别占52.5%、45.9%、1.6%，没有出现其他型问题。在结束环节，没有出现探究求知型问题，提问数量也在减少，情感流露型问题、常识了解型问题、其他型问题分别占68.8%、18.8%、12.5%。卡方检验结果显示，在大班科学活动中幼儿提问类型和提问时机是互相关联的。

(三)问题质量

本研究借鉴蒋梅珠等人在研究大班幼儿提问水平中引用的三级量表：低水平问题涉及识记和回想的提问；中等水平问题是幼儿对活动材料的摆放、排序、功能等方面的提问；高水平问题涉及对信息进行的整理归纳、深度推理、分析、评价或元认知表征水平的问题。[4]另外，本研究补充0分为无水平问题，即无质量问题，包括被各种因素打断的问题、未能完整表述的问题以及其他问题。

本研究基于观察记录，评定问题质量分数，对幼儿提问质量的基本情况进行分析，得出结果如下：幼儿主动提出的问题属于低水平质量的占58.9%，属于中等水平质量的占33.9%，属于高等水平质量的占4.5%，属于无水平质量的占2.7%。由此可以看出，幼儿在科学活动中提出问题的质量处于较低层次的占一半以上。

本研究基于以上数据进一步探究了幼儿问题质量水平是否存在提问时机差异。统计结果显示：低水平问题出现数量的最高峰在活动环节，其次是在导入阶段和结束阶段；中水平问题在活动环节提出最多，较少在导入环节出现；高水平问题数量远低于中水平和低水平问题数量，高水平问题在导入阶段占40%，在活动环节占60%。中水平和高水平问题均未出现在结束环节。卡方检验显示，幼儿在科学活动中提问的时机与提问问题的质量水平相互联系。由此可知，大班幼儿在科学活动中提出的问题的质量基本能达到高水平，但总体问题质量水平较低，而且提问的活跃性明显出现在导入环节和活动环节，在结束环节幼儿提问的兴趣不高，质量也随之下降。

(四)教师回应

1.教师对幼儿提问的回应情况

幼儿提出问题不仅是为了获取知识，还是为了获得注意和认可。在幼儿眼中，教师回答自己提出的问题是对自己表现的认可。宋志红认为，教师回应是指教师对幼儿生成问题给予适人适时适宜适度的答应。[5]本研究将教师回答幼儿问题的态度分为正向回应、中性回应、负向回应。

正向回应表现为：对幼儿的提问及时回应但不会立马给出答案；给予表扬、肯定和鼓励；积极帮助、耐心指导幼儿探索问题答案。例如，在一次科学活动中，A幼儿问：“老师你今天为什么拿豆芽、萝卜来教室呀？今天要做好吃的吗？”Q教师答：“你好聪明，认识这是萝卜。老师今天要和大家一起认识植物宝宝的‘身体’，你们都认识这里的哪些植物？”在上述对话中，Q教师对幼儿问题的回应属于正向回应，不仅夸赞和认同幼儿，还启发幼儿对问题进行思考。

中性回应表现为：重复幼儿提问，以“过一会再讨论”“下次再学习”等推辞回答；直接告诉幼儿问题答案，没有共同思考的过程。例如，B幼儿问：“老师，植物也和我们一样有小手小脚吗？可它们和我们长得不一样呀。”Q教师回应：“对呀，植物也有身体组成部分，但有另外的名字，不叫小手小脚。”Q教师的第二次答应是中性回应，直接给出问题答案，表现出不耐烦的态度。

负向回应表现为：教师对幼儿提问表现出嘲讽、无奈、厌烦甚至忽视的态度。例如，C幼儿问：“那它们的身体都叫什么？这些篮子是用来干吗的呀？”Q教师：“小朋友们快来看看这株黄豆苗，你们知道这株黄豆苗的身体是哪些吗？”Q教师的这次回应忽视了C幼儿的提问，开启了活动环节，这是负向回应。

本研究观察发现，在大班科学活动中，教师表现最多的是负向回应，占比50.46%；中性回应和正向回应分别占33.03%和16.51%。由此可见，教师更多给予的是负向回应，正向回应很少。

2.教师回应后幼儿继续发问

幼儿第一次提问后，教师的回应在很大程度上影响幼儿是否会提出下一个问题。观察发现，得到教师的正向回应后幼儿继续提问的数量最多，教师正向回应与幼儿继续发问的数量比为3∶2，教师中性回应与幼儿继续提问的数量比为9∶1，教师负向回应与幼儿继续提问的数量比为55∶3。由此可知，教师的回应对幼儿继续探索产生重要影响，教师正向回应更有利于激发幼儿继续探索问题的欲望。

二、幼儿提问的问题

(一)幼儿提问处于较低水平

教师在导入环节介绍活动的主题、材料、内容，有助于幼儿联系相关的前经验，启发幼儿思考。幼儿感兴趣的是活动的材料、安排内容等，因此幼儿高频提问的是常识理解型问题和探究求知型问题。在幼儿操作遇到难题时，会提出假设、不断尝试、主动询问，此阶段幼儿提问数量多。观察发现，活动中教师常询问幼儿的实验进展，紧跟幼儿的操作步骤，这导致幼儿更专注材料问题，较少有幼儿就实验原理或现象本身提出探究求知型问题。结束环节是收拾材料和分享的阶段，幼儿逐渐减少思考，提问数量减少。因为教师在结束环节关注公布实验结果并收拾实验工具，此时的幼儿更关注自己作品与他人作品的异同，急于交流分享、寻求教师赞扬或期待下一环节，所以幼儿在结束环节提问的总数量减少，最常提出的是情感流露型问题，探究求知型问题极少。

从整个科学活动来看，教师主导活动，会带领幼儿参与活动，教师拥有判断和分配时间、材料的权利。因此，幼儿在活动期间更关注自己的操作是否正确，这导致幼儿较少有机会提出探究求知型问题。幼儿提出低水平和中等水平问题相对简单，而提出高水平问题需要整合分析各种信息，需要具备一定表达能力，还需要教师的适当启发。观察发现，由于缺乏提出高水平问题的要素，幼儿整体提问质量处于较低水平。

(二)教师对幼儿提问的重视度较低

科学存在于日常生活中，科学活动中有幼儿熟悉的材料、环境，也有幼儿平时没见过的现象，科学现象会给幼儿带来感官刺激，促使幼儿主动提出疑问。观察发现，在大班科学活动期间，教师作为主导者，掌控各环节的时间、进程、速度，教师向幼儿提问的次数远远高于幼儿主动提问的次数，这导致教师提问与幼儿提问比例失衡。由访谈可知，为了活动顺利推进，教师并不想幼儿提出过多问题。科学活动比其他活动更自由灵活，幼儿会得到比其他活动更多的自由，因而教师认为自身应该掌控活动节奏。例如，在科学活动“淀粉遇到碘”中，教师常常提出封闭性问题，幼儿提问的频率大幅度降低。教师是影响幼儿提问的关键因素，教师对提问的关注程度直接影响着幼儿提问的频率。

(三)教师正向回应较少

教师的正向回应能促进幼儿继续探索和提问，能较好地激发幼儿继续探究的兴趣和信心，有助于幼儿坚持研究。观察发现，教师有时会直接讲出问题答案，有时会草草回答，有时会以“下次再学”为由搁置处理，有时直接忽视不回答，甚至对于一些问题教师会表现出嘲讽、批评等态度。这些都是负向回应。教师的负向回应会严重影响幼儿科学探究的自信心和主动性，会将幼儿的奇思妙想扼杀在摇篮中。受打击的幼儿会更胆怯，不再敢向教师提问。最终，幼儿发现问题的能力、解决问题的能力都难以进一步发展。

三、提升幼儿提问质量的策略

(一)合理引导幼儿的提问

幼儿在观察事物时，会关注某些现象而提出问题，并尝试将这些现象与以前的经验联系起来，这些都是幼儿作为学习的主体开展学习的表现。因此，教师在开展科学活动时应注意：一方面尊重幼儿天性，善于捕捉幼儿问题的特殊性，培育幼儿的问题意识；另一方面以积极乐观的正向回应鼓励和启发幼儿大胆思考和想象，以培育幼儿坚持不懈的科学精神。

例如，幼儿在科学活动“有趣的管子”结束阶段的提问频率有所降低，这时教师可以以幼儿正在分享弯管、三通管的连接作用为契机，抛出“怎样将一个水坝的水同时引向三个水池”这一问题。这一问题启发幼儿将“直管送水”的旧经验与“弯管转变方向”的新经验联系起来，构建连接管知识体系，促使幼儿发出疑问和假设。这样，教师及时的提问可以引发幼儿思考，引导幼儿提出更多、更高水平的问题。

(二)转变回应态度

为了使幼儿园教育对幼儿身心发展产生有益影响，教师要加强自身学习，拥有科学的教育观，科学看待幼儿提问，明确科学活动的意义在于培养幼儿坚持不懈的科学研究精神。《3～6岁儿童学习与发展指南》在科学探究目标1中提出，5—6岁幼儿对自己感兴趣的问题总是刨根问底。[6]教师应重视幼儿主动提出的问题，保护幼儿学习兴趣和好奇心。反之，教师若制止幼儿的提问，不仅会打击幼儿探索的自信心，也会降低幼儿对新事物的好奇心。幼儿提出问题是发现问题的表现，幼儿的提问是其获得新知识的窗口，教师要理解每个幼儿都拥有提问的能力和权利，要特别注意幼儿提出的问题，及时、适当地进行指导，对幼儿的提问要正向回应。教师还要以整个科学活动的组织为落脚点，与幼儿平等交谈，鼓励和引导幼儿观察科学现象，给幼儿时间思考与想象。此外，教师要深入学习教育学、心理学等专业知识，增强专业素养，提升幼儿提问的数量与质量。

(三)创设宽松的交流环境

人的心理活动是由心理生活空间引发的，这个空间决定了人的行为的发生，空间包含主体需求与其心理环境的关联性。[7]教师有责任为幼儿创设宽松、和谐的交流环境，包括精神环境和物质环境。友好的师幼关系是幼儿安全精神环境的重要组成部分，教师与幼儿的关系直接影响幼儿的提问。当教师与幼儿的关系融洽时，幼儿能够生活在轻松和谐的氛围中，他们就易于获得主动提问的心理安全感，也就敢于与教师沟通，愿意提出更多问题，进而提出高水平问题。要建立友好的师幼关系，教师就要给予幼儿尊重和照顾，使幼儿园充满平等和自由的氛围。在这样的环境中，幼儿不必担心教师责怪自己，可以完全自由思考和提问。在活动中教师要给幼儿足够的时间思考，足够的空间动手操作，准备足够丰富的材料，让每名幼儿都有机会参与活动。教师要全面观察幼儿，与幼儿多交流，挖掘幼儿的潜力，启发幼儿提问。