幼儿园“反教育”活动的表现例谈*

泉州幼儿师范高等专科学校学前教育学院 孙巧锋

《幼儿园教育指导纲要(试行)》在“总则”中明确提出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。”不管是从幼儿园教育的角度，还是从幼儿教师的角度，促进幼儿身心健康发展的功能都是从其应然的角度出发的，而实际的状况是教育实践中存在着不少的“反教育”活动。这里所指的“反教育”活动是指与科学的儿童观、教育观以及幼儿身心发展特点等相违背的、负面的、非专业的教育活动。“反教育”活动的负面性是指教育活动非但没有促进幼儿身心健康发展，反而对幼儿身心健康有害；非专业性是指不管是从活动的设计和实施还是从幼儿教师本身的教育行为来说，都没有体现出教师该有的专业性，甚至存在言行脱节的现象。

一、“反教育”活动表现之一：浮于表面形式，缺乏教育意蕴

(一)案例呈现与分析

[案例一]某幼儿园大班社会领域活动，主要目标在于让幼儿了解和体验消防员工作的辛劳。活动开始后，教师播放了一段消防员救火的录像，然后让幼儿简单记录并分享消防员的工作。接着，教师利用多媒体课件展示了一个情景——小兔家着火了。教师带领幼儿立即穿上“消防服”、戴上“消防帽”，在模拟设置的场景中，拿着“消防栓水枪”对着屏幕上的大火假装喷水灭火。伴随着背景音乐，有些幼儿把“水枪”举了一会儿就放下了。教师继而鼓励幼儿要坚持，随后屏幕上的大火被“浇”灭了。教师表扬幼儿“救火”成功，并询问幼儿感觉如何。个别幼儿说“很好玩”，一些幼儿说举“水枪”而导致手很酸。接着，教师播放消防员工作受伤和疲惫劳累的录像，鼓励幼儿进一步感受消防员工作的不易。最后，教师模拟现场连线，请幼儿和消防员说一说心里话。

[案例二]某幼儿园的亲子活动中，教师要求一组幼儿的家长化装成20年后的模样，然后让幼儿蒙上眼罩来到家长身前，再摘掉眼罩与家长对视。很多幼儿在摘掉眼罩后傻眼了，表情各异——有的幼儿哈哈大笑，有的幼儿大声哭喊：“爸爸，你怎么老了？我不要爸爸变老！”

从活动形式来看，“案例一”丰富多样，不仅有角色体验，还模拟连线消防员。这是一次看似非常成功的活动，然而我们需要冷静思考幼儿在这次活动中究竟收获了什么。社会领域活动强调幼儿在活动中的体验和感受，而重点在于让幼儿体验什么以及怎样引导幼儿去体验。“案例一”中执教教师本意是让幼儿体验消防员工作的不易，但是结果不尽如人意——幼儿只觉得好玩。“案例二”的执教教师本意是希望幼儿感受父母养育的不易，珍惜亲情，但实际状况是：有的幼儿看到父母滑稽的面容觉得好玩，哈哈大笑；有些幼儿则被父母夸张的面容吓到大哭不止。浮于表面形式的体验，往往让幼儿兴奋不已。让幼儿兴奋并无不妥，然而我们要注意“短暂的”兴奋和“持久的”兴趣之间的差异。丽莲·凯茨指出：“良好幼教课程的一个指标是‘具有教育性’，而一个具有教育性的活动或游戏，应该能长期吸引幼儿的兴趣”[1]。因此，让幼儿感“兴趣”并不是简单地让幼儿“兴奋”，恰恰相反，“幼儿并没有兴奋过度，但是看得出来，他们都非常感兴趣地投入”的活动才是富有教育意蕴的活动。

从活动内容来看，“案例一”中，当火灾发生时，教师首先是要教会幼儿如何安全逃生，而不是像消防员一样去救火。幼儿园日常进行的消防演练对幼儿来说是更为重要和更迫切的活动内容。“案例一”中的体验活动其实是“双输”的，幼儿既没有获得有益的经验，教师也没有达成活动的目标。另外，教师给幼儿观看消防员救火的录像，有些场景惊心动魄，成人看了都毛骨悚然，更别说五六岁幼儿观看后的反应。还有些教育活动本身就存在错误的导向，比如让幼儿在户外红色的消防栓上涂鸦。当然，涂鸦本身并无多大的问题，但是在红色的消防栓上涂鸦就大错特错了。消防栓的红色就是带有危险、提醒人们要远离的警告标志。因此，这样的教育活动无任何教育意义，甚至还有很大的安全隐患。

(二)建议与努力方向

1.把握社会领域中幼儿体验式学习的本质

“案例一”和“案例二”中的教师或许都非常清楚体验是幼儿社会领域学习的重要且有效的方式。社会领域活动强调幼儿的亲身体验，尽量避免枯燥的说教，因此教师希望幼儿在亲身体验中达成活动目标。然而，我们需要思考的是要“让幼儿体验什么，以及怎样引导幼儿体验，只有澄清了这两个问题，才会使幼儿真正经历社会领域的主动而有效的学习”[2]。

首先，“体验，既是一种活动，也是活动的结果”[3]，强调的是让幼儿在活动情境中有真情实感。例如在区域活动中，让幼儿体验没有规则的不方便，从而促使幼儿讨论制定规则并自觉遵守。“案例一”及“案例二”中，很显然，幼儿无法在假装喷水灭火中体验消防员的辛苦，也无法在看到父母突然“老去”时体验到父母养育他们的艰辛；即使有一些体验，这种体验也是非常浅层的，甚至是与活动目标毫不相关的。教师只关注了让幼儿体验这一外在形式，而忽略了真正的体验一定会产生真切的感受这一关键。

其次，如何引导幼儿体验？要想让幼儿在体验中产生真切的感受，可以提供真实的场景，也可以提供虚拟的场景。例如在“我爱我家”的主题活动中，活动目标是想让幼儿体会家长养育的艰辛，萌发对家长爱和感恩的情感。真实场景活动可以是：幼儿和家长一起，家长一边播放幼儿长大的录像，一边讲述幼儿成长过程中自己为幼儿付出爱的故事。[4]虚拟场景活动可以是教师模拟“家”和“超市”的情境：家中，午餐时间到了，妈妈叫孩子吃饭，孩子还要继续玩玩具不肯吃；超市里，孩子跟着爸爸妈妈逛超市，看到自己喜欢的东西非买不可，否则不走。幼儿在模拟情境中，通过扮演家长，学会换位思考，体会家长的心情和感受。另外，体验活动尤其要考虑幼儿的心理承受能力，如“案例一”中的录像内容令人毛骨悚然，不适合幼儿观看；“案例二”中幼儿看到“老去”的家长而哭泣，害怕比感动更多一些。

2.关注生活中的教育，重视生活经验的积累

除了专门的集中教育活动，我们更应该重视生活中的教育。首先，重视成人的榜样示范。如果想要达到让幼儿关心、尊重他人的目的，教师首先可以反思自己在生活中有没有给幼儿树立良好的榜样，有没有关心、尊重为大家提供服务的人并珍惜他们的劳动成果。其次，教师需要反思在日常的师幼互动中，幼儿自身有没有得到充分的尊重，幼儿只有在得到足够尊重的基础上才会逐渐学会尊重他人。第三，注重生活经验的积累。在关于消防员的主题活动中，教师可以带领幼儿访问消防队、观看消防演习、调查幼儿园的消防设施、认识并设计消防标记、进行消防演练、学习如何自救和求救等等，这样的经验积累对幼儿更有教育价值。

二、“反教育”活动表现之二：教师言行脱节，师幼互动质量堪忧

(一)案例呈现与分析

[案例三]实习教师到某园大班跟班实习。班级教师要求实习教师在实习过程中要尊重幼儿，注意行为举止，处处要为幼儿示范。绘画活动中，幼儿练习用蜡笔给图画进行过渡配色。班级教师提出配色要求后，给每个幼儿分发了一幅图画，提醒不会配色的幼儿可以参考墙上贴着的图画范例。小女孩丽丽画画能力较弱，性格偏内向、腼腆。她没有按照教师的范例要求去涂，而是自己喜欢什么颜色就涂什么颜色。班级教师看到后严厉批评她：“我是这样教你的吗？说了多少次，你看你画的，是按照我提的要求配色吗？”说完把她的画揉成一团。丽丽一下子哭了起来。班级教师继续说：“画成这样你还敢哭？马上给我安静。”丽丽努力抑制着自己的哭声，小声地抽泣。班级教师随即用她刚刚团起来的那张涂满蜡笔的硬纸团来给丽丽擦眼泪。丽丽越哭越厉害。实习教师想要去安慰该幼儿，却被班级教师严厉制止。

《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中提出：“幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿，更不能为追求结果的‘完美’而对幼儿进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽。”由于社会和成人外在的期待，在艺术领域活动中教师往往会有重结果、轻过程的倾向，期望幼儿呈现成人“满意”的作品，而忽略了艺术探索性的本质。

从知识的显性和内隐角度来看，内隐的“缄默教育知识”[5]支配着教师的教育行为。教师要求实习教师要尊重幼儿，要给幼儿树立良好的榜样，这一显性的知识还停留在“口头陈述的教育观念”水平，是“社会概念”或是“倡导的理论”，还并未完成向内隐的“缄默教育知识”“自我概念”的转化。从师幼互动角度来看，即便幼儿画得不好或是不符合要求，教师严厉训斥的行为也极为不妥，它似乎更多的是教师的一种情绪化行为，对幼儿的发展不仅没有起到正面的促进作用，相反还会有很大的危害性。

(二)建议与努力方向

针对“案例三”中教师的情形，我们一方面要敢于承认它是教师专业成长过程中的阶段性表现，同时也要自觉反思、自我觉察，尽量避免这类情况的发生，使自己的教育教学更具有专业性和教育性。

1.注重过程导向，平衡“幼儿的自主”和“教师的指导”之间的关系

《指南》中指出“艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式，也是表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式”。作为幼儿教师，要深化对艺术领域的认识，明确幼儿在艺术活动中的探索性，关注幼儿创作作品的过程，避免一味地关注结果而强调作品的完美性。也只有在这种情况下，幼儿才更有可能体验到探索的乐趣，而不是被教师的各种要求和条条框框所束缚。当然，过度的幼儿中心很有可能会走向放任的极端，过度的干预很有可能会走向成人的“高控”和过度主导，因此平衡“幼儿的自主”和“教师的指导”之间的关系显得尤其重要。高瞻课程认为“成人在艺术教育中的角色类似于他们在儿童游戏中的角色，成人参与游戏，但是不主导儿童的游戏。就像在其他类型的游戏中一样，教师不应该支配儿童的艺术体验。另一方面，在儿童遇到问题，或者希望成人分享他们的工作与学习体验时，也不应当让儿童感到被遗弃”[6 ]。

2.强化反思意识，促进“社会概念”向“自我概念”的转化

庞丽娟、叶子提出，在对问题的认识和观点一致的情况下，新教师和老教师的区别在于：新教师“多根据直觉而不是自己所知道的观念来做出一定的教育行为”，而科学的教育理念往往是教育专家或教科书等宣扬的“社会概念”或“倡导的理论”，指向“应该如何做的观念”,是“显性的知识”，它需要被教师逐渐理解和接受，并通过不断的亲自实践、研讨反思，才能够转化为教师实实在在的“运用的理论”，即“自我概念”“缄默的教育知识”。[7]因此，实践和反思是重要的一环。美国心理学家波斯纳也曾说：“教师的成长就是经验加上反思，如果没有反思，即便是有20年教学经验，也仅仅是日复一日的重复。”[8]如果教师有了自主反思的意识，具有反思的敏感性，能够觉察自己内隐的教育观念，通过反思、批判，再加上实践观摩、展开对话、共同研讨，包括与有经验的老教师以及实习教师展开对话，端正心态，双方坦诚交流，而不是互相批评指责，那么其教学行为则更容易发生质的改变。

3.增强情感支持，提高师幼互动质量和水平

《幼儿园保育教育质量评估指南》在“师幼互动”中提出：“教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。幼儿在一日活动中是自信、从容的，能放心大胆地表达真实情绪和不同观点。”师幼之间的情感氛围越积极，就越能促进幼儿的身心健康发展。越是年幼的幼儿，教师的情感支持越显得重要。教师创设积极、充分的情感支持氛围，是高质量师幼互动的关键，也是前提条件。如果教师本身的情绪状态极差、不稳定，则很难有高质量的师幼互动。因此，师幼互动中充分的情感支持非常重要，这就需要教师有较强的情绪管理能力。当幼儿出现不当行为或不符合教师期望的行为时，情绪管理能力弱的教师，其反应更多来自本能；经过情绪管理训练的教师，在面对同样的情况时，会觉察自己的情绪，觉知自己情绪爆发的“敏感点”，多问自己“我为什么会这样”，不让情绪触发即时反应，而在采取行动前“三思而后行”，尝试站在幼儿的立场，并努力去理解幼儿，从而提高师幼互动的质量。

注释

[1]〔美〕丽莲·凯兹.与幼儿教师对话：迈向专业成长之路[M].廖凤瑞，译.南京:南京师范大学出版社，2004:88.

[2]刘占兰，廖贻.聚焦幼儿园教育教学:反思与评价[M].北京:北京师范大学出版社，2007:158.

[3]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社，2013:98.

[4]汪丽.田野课程架构与实施[M].南京:南京师范大学出版社，2008:95.

[5]石美萍，赵静.隐性教育观念：反思教师教育观念与行为脱节的一个新的视角[J].吉林省教育学院学报，2007(6):15-17.

[6]〔美〕安·S.爱泼斯坦，伊莱·特里米斯.我是儿童艺术家：学前儿童视觉艺术的发展[M].冯婉桢，吴建涛，毕中情，等译.北京:教育科学出版社，2012:76.

[7]庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系[J].教育研究,2000(7)：47-50.

[8]转引自秦金亮.学前教育研究方法[M].北京:高等教育出版社，2015:42.