“事不过三”缓惩罚 少“加”多“减”自选择

田占芳

没有惩戒的教育是不完整的。学生不遵守规则，犯了错误，理应接受必要的惩戒，从而知其错、悟其理、改其行。但如何有理、有利、有节地落实教育惩戒，教师要三思而行。

缓定性，“戒”为先，给学生改正错误的机会

惩戒包括惩罚和警诫两个方面，然而，在实践中，教师更倾向于“罚”，而忽略了“戒”。什么样的过错需要“罚”，什么样的过错需要“戒”，我认为要区分定性。先用“戒”，缓用“罚”，尽量“以柔克刚”，避免“剑拔弩张”，引导学生从错误中学习知识，增强辨别能力。

我在班级确立了“事不过三”的原则，告诉学生，你可以犯错，但同样的错误允许“一而再”，但不可“再而三”。前两次可以认为是无心之举，若犯第三次，不管错误大小，一律定性为“明知故犯”，必须接受惩罚。这不是姑息纵容，而是给学生改正错误、自我成长的空间。其实，前两次“宽容”就是对学生的“戒”。事实证明，绝大部分犯错的学生非常珍惜这两次机会，为了不再犯，时时克制自己，处处用心改正。

多“减法”，自惩戒，给学生触动心扉的教育

总有少数学生“错”三遍，这时就必须加大“药量”，用到“罚”了。通常认为，罚是带有强制性的，是别人强加在自己身上的，所以心不甘情不愿。其实，教师可以少用“加法”，多用“减法”。

所谓“加法”“减法”，即“施予式惩罚”和“剥夺式惩罚”。“施予式惩罚”是指在学生犯错后，给予一个其厌恶的刺激，从而降低错误行为出现的概率，例如批评、开除、面壁、劳动等;“剥夺式惩罚”是指在学生犯错后，撤销一个其喜爱的刺激，从而降低错误行为出现的概率，例如，学生没有按时完成作业，就不让其上网玩游戏。

“施予式惩罚”在学生看来是强加给自己的，很容易让学生产生厌恶情绪，甚至激化矛盾。而“剥夺式惩罚”减除的是学生在意或心爱的东西，对学生的影响更大，触动更強，他们更容易长记性。同时，只是暂时剥夺学生的某种需要，对学生的肉体与心灵都不会造成负面伤害，而且这种“吊胃口”的方式更容易激发学生改进的动力。例如，学生想上网玩游戏，就必须先改正错误，完成学习任务。

建班之初，我与学生一起商订班级惩罚公约，划定惩罚的方式及范围，例如：劳动惩罚、学习惩罚、锻炼惩罚、志愿服务等。在实际操作中，再根据犯错学生的个人特点，确定2至3个具体的“剥夺式惩罚”，让学生从中选择一项，这种自选惩罚的方式保护了学生的自尊心，让他们心甘情愿接受惩罚，并进行自我改正。

善其后，深反思，加强惩后说理

惩罚只是手段，教育才是目的。说理是惩罚学生之后不可或缺的重要步骤，学生受罚并不等于他已明白事理。教师必须及时与学生沟通，通过说理、剖析等方式使学生明白为什么会受罚、犯错造成的后果、改正的方法和途径等，否则，学生在接受了惩罚之后很容易“旧病复发”。

保护学生的自尊，给他们自我成长的空间，换来一个诚实的孩子;保持理性，合理使用惩戒，换来的将是学生心甘情愿的接受;做好善后工作，加强说理，换来的将是学生发自内心的改变。

（作者单位：河北省保定市满城区职业技术教育中心）