小学数学课堂深度教学的问题及策略分析

宋 鸽

（赤峰市松山区老府学区中心校 内蒙古赤峰 024000）

深度学习可以让学生加深记忆，提高理解能力。而在小学数学课程当中，开展深度教育有其必要性。但教师在落实小学数学课堂的深度教育时，会因为理念的偏差而产生一定的误区。一些教师认定，深度教学只能够被应用在成绩较好的学生身上，将深度教育和教材延伸联结在一起，单单注重深度教育的成果，而忽视过程。这种状况会降低深度教育的质效。又因为应试教育的影响，小学数学教师在课堂之上，往往会采取“题海战术”，使学生依赖充量的刷题，进行机械化地记忆和知识汲取。这种学习数学知识的方式，相对比较浅层。长久下去，很容易导致课堂展现出错误的发展方向，让小学数学教育变得具备一定的形式性，偏离了素养化的深层培育。伴随新课程改革的推行，教师开始重视学生“数学素养”的培育，为转变以往教学中教师践行数学教育不深刻的现状，深度教育理念便得到了应用和实践。但依托现状进行解析，深度教学在小学数学的实施进程里，存在一些问题，这种问题限制了深度教学的实践和发展。为让教师在清晰认知下，延伸深度学习课程的重要性，教师不仅要转变自身的教育理念和方式，还要改革教学进程，以多元化的方式增添，践行正确性的深度学习课程。

一、深度教学的概念阐述

学习有深有浅，就学生而言，浅层教学下的知识汲取和思考程度比较浅层。但和浅层教学相比，深层教育对思维理念的要求更高、更深、更广泛。即要让学生在思考的进程中，实现对知识内容的深层加工，进而深化学生对已学知识的了解和应用，促使其可以提高自身的知识应用能力和做题实践能力。通常来说，历经深度教育而获取到的内容，学生进行内化的时间更为长期，理解也更为精准。学生可以相对灵活地应用已学知识去处理问题。因此，深度教育实则就是发挥教师引导价值，促使学生进行深度思考、高度探究的整合性学习进程。深度学习中的“深”字，侧重的是“思考”和“思维”层面的深度。只有学生的思考进入了深度解析的层面，他们才能够在明晰路径的情况下建构知识体系，所汲取到的知识内容才可以切实变为学生可以灵活应用的基础[1]。

二、在小学数学教学活动中融入深度教学理念价值

1.有助于推动教师的专业成长

教师的专业成长，是指教师立足个体要求和职业需求，根据职业进展规律，对自身的专业知识、能力、素养等内在构造进行持续改革、优化和提升的进程。教师的专业成长是一个持续性的过程，教师基于专业的成长，慢慢由经验教师转变为专家教师。

为让深度教学理念渗透到小学数学课堂开展的活动当中，教师首先要了解深度教学的概念，了解深度教学价值，透过对深度教学知识理念、课程理念、学习理念的明晰，转变自身的教学方式，改革自身的教学手段。而在具体应用理念革新数学教育的时候，教师要懂得深入解读“学科本质”和“学科内在关联”，设计符合学生身心特征和认知需求的教学内容，然后用内容的设计引导学生明确数学知识的根本，推动学生的深层学习。除此之外，教师还要重视数学内容和现实生活间的联系，以数学教学的生活性回归，映照对教师自身专业教育能力提升的要求。由此可见，深度教学理念在小学数学课堂中的渗透有助于推动教师的专业成长。

2.有助于提升学生数学素养

核心素养是课程改革下的产物，而学科教学则是培养学生形成学科核心素养的根本路径。所以，小学数学课堂教育是提高学生数学学科素养和核心。沿着新课程改革下的课程标准要求，其中对义务教育时期的学生提出了“数感”“空间”“数据分析”“推理能力”等十个素养。这些素养集中展现了学生对“能力”“思想”“知识技能”的目标倾向。而深度教育下的小学数学课堂教学活动，可以借靠多元化的教学方式，引导学生参与，激发学生思维。学生可以在引导性的主体探索中明确数学符号背后的逻辑价值和关联，感知学习数学知识的意义和价值倾向[2]。

而基于数学学科所呈现出的学科特性，其属于思想性的学科。新课程标准的修改和制定展现了对数学思想方法的融入，对教师关注学生思想发展的方案设计提出了要求。数学思想具备潜在的隐藏性，而深度教学是数学思想价值延伸的基础，教师可以透过深度教学过程，将隐藏内容直观显像在学习过程当中，学生可以在显性的展现之下体悟数学思想，发展数学思维，感知数学的现实价值。

从布鲁姆在目标分类学习中指出高阶思维以后，杜威也沿着解决问题的视角，把高阶思维看作“反省思维”，认定问题的处理方式对学生思维延伸起着重要作用。于是将思维的发展进程，整合成四个步骤，即反思、问题提出、批判探索、处理问题等，且把课堂教育概括成了五个要素，即情境激趣、问题产出、观察分析、检验探究、寻求策略等。高阶思维是基于高层认知能力进行知识解读的思维层次，学生的思维进程是缓慢向上的，而深度教学下的课堂活动开展，强调的就是对学生分析思维、创新思维、应用思维的培养，而这些都属于高阶思维。由此可见，在小学数学课堂中渗透深度教学理念，有助于以思维的延伸为基础，提高学生的数学素养。

三、小学数学课堂践行深度教育的问题解读

1.目标的低阶停留

课堂教学要想得到有序性的开展，教学目标是重要的依托，既可以明晰教学方向，又能够确立教学重点和难点，是深化课堂教育质效的前提性要求和条件。而为了践行课堂教学的有序性，教师要依照现实学习情况，科学设立教学目标。但不少小学数学教师在设定目标的时候，把视野限制在“浅层”的知识汲取上，轻视了学科能力加强的本质，为此，教师应该发挥自身引导作用，以此让学生进入深层思考的过程里，让学生依靠动手实践、切实体悟，汲取数学内容，使学生在基础的奠基上，赢取高阶思维。所以，小学数学教师需要更新理念，制定思维意识层面上的教育目标，引导学生进行深层化的学习[3]。

2.预设内容的保守呈现

在以往小学数学的课堂之上，教师一般担任课堂的领导者，用绝对性的权威包揽课堂上的所有事物。引导学生围绕实现设计的教学内容升华，学生处在被动“聆听”和被动“记笔记”的位置，不能展现学生的课堂主体地位。数学是一门相对灵活、逻辑性比较强的科目，枯燥性的教育形式和内容已经无法满足学生的学习需求。立足新课程改革理念的引导，小学数学教师要懂得发挥学生的主体价值，使深层性的学习成为课堂教育中的主线，借此培育学生发散思维的同时，深化学生核心素养，使课堂成为提高学生主体性和学习能力的主要阵地。为推动学生深度思维的进展，教师要开放教材中的数学题目和知识，用题目的多元化解答，促进学生深层思考能力的成长。

3.对学生积极体验的轻视

新课程标准指出，教师在教授知识的过程里，应该把“学生已有的生活经验”为奠基，重视学生进行深度学习的特有感知，引导和推动学生在数学活动开展中，提高学生学习能力，深化学生解析问题能力，真实强化学生课程体验。但因为条件的影响和思想的压制，不少小学数学课堂并未重视学生的知识感知，而是习惯性地使教师预先准备好内容讲述，透过知识的全盘性传输，让学生汲取知识。这种教学方式的单一，会让学生不能了解到数学所展现的魅力甚至会认定数学的枯燥性，而这种意识的认定，不利于学生在处理问题的时候应用对应知识。教师应该解读自身教学方式的缺乏性，通过对不足的找寻，注重学生体验，依靠亲身感知，强化学生对知识的内化[4]。

四、小学数学课堂实施深度教学的实践策略

1.掌控学科知识的内在逻辑，建构系统化的知识体系

沿着学科本质分析数学课程，其中的知识点有着紧密的关联，教师在践行数学教育活动的时候，应该注视知识的内在连接，引导学生建构知识体系，把已经学习和内化的知识结构内部消化，让这些知识成为属于自身的结构。而在具体讲述的教学过程里，教师能够依靠对新知文化背景的渗透，帮助学生了解和汲取数学知识，还能够通过对知识间关联的利用进行探索和验证，从而得出结论的正确性。数学学科中的许多知识点都是紧扣在一起的，所以，教师能够引导学生依靠探索找寻彼此间关联，以此明确数学特性，然后建立崭新化的知识结构。学生可以在结构建立下，整合应用所学知识，并能够明晰知识间的关联[5]。

以小学数学人教版四年级上册第三章《平行四边形和梯形》为例，教师在讲述“平行四边形和梯形关系”的时候，就可以基于自身对图形内在逻辑的掌控，引导学生将两者的特性和知识关联起来，通过分层化的、系统化的知识引导，渗透区别两者的新知内容，透过对两者关系的探索和研究，得出一定的结论。学生可以在教师的正确引导下，明确平行四边形和梯形的关系，即“两者都有四条边，且都有一组边是平行的。”

2.引导学生进行探索性活动，在其中融入深层性教学

小学数学课程中的深度教育更偏向过程的开展和设计，而重结果的彰显，则会导致课程效率的降低。为此，教师在依托深层教育理念，开展数学活动的时候，可以设计多个探索性的互动环节，像是学习新知下的问题引导，这会有效激发学生的思考和推理。而在探索例题解法的时候，教师则可以设计合作探讨的互动环节，以彼此间的思想碰撞进行不间断的思考，进而实现深度学习。

以小学数学人教版五年级上册第六章《多边形的面积》为例，教师在讲述这节课的时候，就可利用情境设计的方法进行导入，以此激发学生学习兴趣。而在导入情境以后，教师能够结合七巧板的工具，开展这节课之后的内容教育，使学生利用工具进入动手实践。学生能够在动手拼图的过程里，直观感知到“多边形”的概念定义，并明确多边形是由两个或多个多边形形成的，像是两个直角三角形，可以拼成平行四边形和长方形。教师要发挥引导作用，促使学生自主思考，并让学生明确自己的想法，教师只需用问题的启发，开阔学生视野，提高学生思维。而为了在其中融入深层教学，教师还要开展合作性的探讨教育，围绕主题性的问题，深化学生的高阶思维。当学生的高阶思维得到了彰显，深度教学就得到了有效性的落实。

3.精准找寻学生的视角领域，设计开展深度学习活动

数学练习题是验证学生所学，交流数学知识内在关联的有效性策略。既科学又合理的数学练习可以深化学生对知识的了解和把握，不仅可以推进学生从完整系统层面掌控知识，还可以通过有效性的解答与思考，感知到自身知识存在的缺陷，从而持续完善，并进行重复性的探究，更深化地掌握知识间的纵向联系和横向联系，最重要的是，在把握联系的背景下，针对数学知识构成个体化的见解和认知，当学生的知识储备得到丰富，思维得到发展，其数学涵养就会得到对应的提升。简言之，教师要立足学生的学习视角，设计符合学生认知特性的习题，并整合学生的具体学习情况，让习题具备一定的针对性特征，促进全体学生的思维进展。就比如，在学习《圆》的时候，教师所列举出的习题，就要针对学生的差异性进行设计。这样，各个阶段的学生思维便能够在问题的启发下得到有效性的获取。

结语

综上所述，要想小学数学深度教育得到顺利地开展与落实，教师要对深度教育拥有明晰的了解与认知。深度教育并非教学材料中的内容延展和材料扩伸，且深度教育面对的对象，并不是良好的个体，而是班级整体下的小学生。教师要在综合了解和掌控学习情况的背景下，把“文本内容”当作主体，构建由表及里的层次性教育，强化学生的探究性互动，释放学生的探究价值，让学生可以深层进入数学学科的学习当中，进而让深度教学的价值彰显出来。