中小学英语读写结合教学的现状及实施路径

中国英语阅读教育研究院

摘  要：本文首先对中小学英语读写结合教学的现状进行了分析，继而关注读写之间相互影响、相互促进的关系以及读写结合教学的重要性和可行性，归纳总结了读写结合的教学原则、教学流程及常见的读写结合活动。本文通过对读写结合教学研究的系统梳理，以期为相关教学与研究提供参考。

关键词：阅读;写作;读写结合;中小学英语教学

研究背景

近年来，我国对读写结合教学的关注度逐年提高。以“读写结合”“英语”“教学”为关键词在中国知网进行论文检索，结果发现，相关文献数量逐年攀升，从 2010 年度的11篇增长至2020年度的337篇，且研究对象覆盖幼儿园、小学、中学和大学全学段学生。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》也提出要关注技能的综合运用，设计看、读、写结合，看、读、说、写结合等综合性语言运用活动。可以看出，读写结合在基础教育阶段英语教学中越来越受到重视。

国内读写结合教學研究及发展现状

自 20 世纪 90 年代起，英语课程改革开始关注英语语言技能的综合运用，相关教学理论和实践成为英语教学研究的新热点。经过近 30 年的教学探索，我国基础教育阶段英语读写结合教学呈现以下特征：

1.教学理论研究相对滞后

教学理论研究数量较少，多为国外读写结合研究的理论综述、对国外教学模式的借鉴以及国内外读写结合教学研究述评（牟金江，2010;李本友，2012;朱建军，2013），如读写关系模型，读与写之间的关联路径，“全语言”教学理论指导下的读写整体教学模式等。研究者对于读与写关系的认识有所偏颇，仅停留在阅读是写作的基础，阅读为写作提供素材和支持，写作是最终目的这个层面上。研究方向多为“以读促写”，极少数关注“以写促读” “以写带读”的研究也鲜有论述阅读影响写作的本质及其教学意义。

2.教学实践探索成为热点

围绕教学实践的论文主要聚焦以下三个方面：第一，验证读写结合的良好教学效果。研究者采用实验研究（如：何欢欢，2016）、行动研究（如：王仁环，2018;赵雪梅，2019）、个案研究（如：赵盈，2015）等研究方法，初步探讨读写结合教学对培养学生英语读写能力的效果。第二，探索读写结合教学模式/步骤。如三段七步读写整合教学模式（罗晓杰，2008）、针对概要写作的 RIGOR 五步法（葛炳芳，2017）、ACTIVE 读写结合教学模式（张强，2015）、KEEP-CRITICAL模式（苏克银，2017）等。第三，基于主题语境和英语学习活动观探索读写结合教学实践（周巧玲，2020;颜美娟，2020;高洁，2020）。

3.读写结合教学在不同学段体现出不同的特征

小学段读写结合任务的设计相对简单，读写仅在主题上有所联系，对于学生的产出缺少充分的评价。初中教师更加关注给予学生反馈，比如自评和同伴互评，但阅读与写作任务的联系不够深入，大多限于话题和结构关联。高中主要聚焦读后续写、概要写作等题型的训练，应试特征明显。

4.读写结合教学存在诸多误区

第一，对于阅读和写作的教学不够充分。教师更关注对学生理解文章大意的能力和解题技巧的训练，忽视了对学生阅读策略运用和多元思维能力的培养;对学生的写作训练指导多侧重语言形式的规范而忽略了写作内容和思想的建构，导致学生习作同质化现象严重。第二，教学缺乏整体目标设计，读写结合的教学任务设计脱节，对读写结合如何提高学生整体认知和批判性思维探索不足。第三，缺乏系统有效的读写课程的评价设计。教师在读写结合研究中的评价主要集中在对学生写作成果的自评、互评、师评或机评，对过程性评价的关注较少。第四，教学实施环节存在课堂时间分配不均衡、学生缺乏写作兴趣和缺乏相应指导等问题。

阅读与写作的关系

关于读写联结的研究主要有三种研究取向：修辞联结、共享知识联结和过程联结（Fitzgerald & Shanahan，2000）。研究者基于这三个研究取向，从不同的维度对阅读和写作之间的联系进行了梳理。

第一，从语言习得过程的角度来看，阅读是语言输入的重要来源之一，而写作是语言输出的重要方式之一，二者之间存在着必然的联系。在读写过程中，学习者通过阅读输入，并将阅读的内容内化为自己的知识，最后通过写作的方式输出。而写作反过来影响了学习者对所阅读的内容的理解，对自己的产出进行进一步的思考与反思。

第二，从读写的认知机制和过程来看，阅读和写作都是意义建构的过程，涉及很多相同的策略和过程（Wittrock，1984;Weaver，1986;Kucer，1985）。Martin（1987）发现学生在阅读和写作过程中采取了监测、重读、推测等相同的策略。Lewin（1992）认为阅读和写作具有准备、起草、修订和分享等几个相似过程。

第三，从知识共享的角度来看，读写之间存在着元知识、领域知识、过程性知识、文本知识等共同的知识建构。当时，二者也有部分单独的知识和认知过程，而这些知识是读写结合的方法无法训练到的。因此教师在进行读写结合的教学同时，也不能完全放弃阅读和写作的单独教学。

第四，从阅读和写作之间的知识传递过程来看，阅读和写作之间的知识不是单向传递，而是双向传递、相互影响的。Shanahan & Lomax（1986）认为，比起由读到写以及由写到读的单向模型，读写交互的模型能够更好地解释读写之间的关系。

值得关注的是，读写关系不是一成不变的，而是不断发展的。阅读和写作本身都是不断发展的过程（Guthrie & Seifert，1977;King & Rentel， 1979），学习者的阅读和写作水平会随着知识水平的增长而不断发展。Fitzgerald & Shanahan（2000）认为，在不同的发展阶段，读写之间的关系侧重点不同，所共享的知识也不同。这也提醒我们，在实际的教学当中，应当尊重读写发展规律，依据学生的认知水平设计恰当的教学目标及读写任务。

读写结合的效果

阅读和写作都是外语教学中重要的一环，而读写结合的教学可以发挥出更好的效果。读写结合的语言实践活动能使学生有效地参与到对文化知识的获取和理解中，并通过比较、分析和评价等活动，提高其语言能力，促进新的认知发展，提升思维能力，丰富文化修养和综合人文素养（张绍杰，2010）。

1.阅读和写作之间能够相互促进

读写修辞联结相关研究表明，作者写作的时候往往会预先假设一个读者，而读者阅读的时候也会揣度作者的意图（Krudenier et al.，2010）。作者具有读者意识能很好地提高自身的写作水平（Midgette et al.，2008;Black， 1989;Roen & Willey， 1988），而读者阅读时揣测作者的意图也能相应提高阅读水平（Beck et al.，1996）。阅读可以促进写作，例如阅读文本可以收集信息，为写作做准备;写作可以促进阅读，例如就阅读内容开展写作，可以加深对阅读内容的理解;而读写结合则可以促进学生的学习（Graham，2020）。

2.读写结合的教学能有效地促进学生思维能力的发展

读写结合的干预手段可以有效培养学生的高阶思维（Judy，1994）。在第二语言环境中，教师采用读写任务既有助于学习者发展二语能力，还有助于发展学生的阅读理解能力和批判思维能力（Leki，1997）。此外，读写之间的认知差异也可能是它们能够有效结合，从而促进批判性思维发展的原因之一（Tierney et al.，1989）。

3.读写结合的教学有利于提高学生语言学习的效率

王初明（2012）认为，读后续写将语言输入与输出紧密结合，将语言的模仿与创造性使用有机结合，将语言的学习与运用切实结合，是提高外语学习效率的好方法。共享知识联结的研究也启示我们，在教学中整合阅读与写作也可能使得学习的过程变得更高效（Fitzgerald & Shanahan，2000）。

读写结合教学的具体实施路径

1.教学原则

（1）尽早开展原则

读写结合的教学活动在低年级就可以开展。Shanahan（1988）提出，即使閱读水平很低的学生也可以在写作上获得成功。早期的写作活动可以让学生观察到如何将自己的想法转换成书面语言（ILA，2020），培养学生的写作意识和写作兴趣。此外，教师需要给予学生更多写作的机会。只有给予学生写作的机会，写作的知识才能被内化，并被运用到促进阅读发展的过程中。

（2）显性教学原则

Shanahan（1988）指出，阅读和写作都需要显性的教学，虽然阅读和写作共享相同的知识与认知过程，但这并不意味着学会阅读的技能就能自动学会写作，反之亦然。值得注意的是，读写结合的教学并不意味着放弃单独的阅读和写作教学。而且，阅读和写作中的部分教学内容也需要独立开展。例如，阅读中的阅读流利度培养，写作中教会学生明确写作目标、学习书写规范等。

（3）整体设计原则

王蔷等（2020）指出，大观念是学科核心素养落实的重要抓手，是引领课程与教学改革的核心观念。读写结合的教学可依托同一语篇，通过一系列读写活动探究主题意义，帮助学生构建知识体系、迁移运用和生成创造性的表达，最终生成对该主题的大观念，促进核心素养的落地。

2. 教学流程

读和写的任务应当是密切联系的，阅读和写作任务在主题上一脉相承，沿着同一个主题意义探究拓展。在具体教学过程中，读写可以有不同程度的结合。

教师首先通过语篇研读确定文章的主题意义，据此进一步明确阅读任务的目标、写作任务的主题和目标等，并设计合适的读写教学活动。

在阅读教学部分，教师引导学生梳理语篇的主题意义，完成学习理解、应用实践和迁移创新的探究过程。其间可在合适的环节设置写的活动，为写作搭建充分的支架，以促进学生对语篇的理解。

在写作教学部分，教师可根据阅读中建构的主题意义及在阅读环节搭建的支架，选择合适的角度完成写作。写的过程中，学生可以以小组和个体相结合的方式，完成起草、撰写、修改等环节。教师通过教师评价、同伴互评等多种方式评估写作质量，给予学生多元的反馈。为提高反馈效果，教师应以正面表扬和鼓励为主，提供有指导性和建设性的建议，并对语言表达的准确性和丰富性进行指导（王蔷，2020）。

在本轮读写任务完成之后，教师可引导学生提炼本主题学习的大观念。之后可开展新一轮的拓展阅读，提供更多的阅读体验。如阅读同一主题的其他文章，阅读同一作者的其他作品，阅读跨学科的相关内容等。

3. 教学活动

从不同的教学目的及学情的角度出发，设计不同层次的读写结合活动：

第一，简单读写结合活动，遵循读—写—读的流程。学生在阅读过程中以单词或句子的形式记录文本中的关键信息，完成各种类型的导学案，高年级的学生以笔记形式记录自己在阅读过程中的疑问、思考、感想等。这类写作任务的目的通常是为了更好地理解语篇，是阅读过程中的一个活动。

第二，中级读写结合活动。在这类活动中，写作能够深入支持文本的理解，阅读的内容也可以在词汇、结构、话题等方面对写作起到支架作用。学生在阅读中完成各类图形组织者工具，如 KWL 表格、鱼骨图、思维导图、故事地图等。如学生在阅读非虚构类文本时，可利用树状图归类整理说明文中的知识要点，利用鱼骨图梳理议论文中的正反观点。阅读圈也是一项综合读写活动。完成阅读圈各角色任务时，学生一方面加深了对文本深层的、多角度的认识;另一方面，也利用角色任务为写作搭建了支架。

第三，读写循环活动。写作任务可以源于阅读的内容，例如仿写、概要写作任务;也可以是阅读内容的进一步延伸，如读后续写。阅读和写作也可以相互配合，共同构成一个学习任务。此时，读写也可以是一个完整、连续的循环（见图）， 这也更接近真实情境中为实现特定目标而设计的读写结合任务。

4.常见读写结合活动

（1）根据学情选取的不同读写任务

根据不同学段学生的语言能力和认知水平，教师可以选择不同形式的读写活动（见表）。

（2）贴近现实生活的读写任务

教师要为学生创设真实的情境，根据不同的阅读和写作目的，设计出让学生有参与感和代入感的读写活动。王蔷（2020）总结了10种联系真实生活的读写活动，如连线职业写一篇专栏评论、连线科学完成一个科学实验和记录、连线剧场进行剧本写作和表演等。

结语

本文系统梳理了读写关系及读写结合教学的重要性，并结合国内读写结合教学现状，提出适合我国的读写结合教学原则及不同学段常见的读写结合活动，以期对读写结合的教学与研究带来启迪。