核心素养导向下的 初中优秀英语教师课堂话语分析——以牛津英语7A Unit 3 Reading 1为例

■文/蒋 旭

教师课堂话语既是教师组织教学的一种手段，也是教学内容的重要组成部分，其质量直接影响课堂教学的效果。新课改的推进和英语新课标的出台，对教师的语言素养提出了更高的要求。本文通过优秀教师的课例分析，归纳高品质的教师课堂话语特征，以供参考。

一、理论和方法

本文以四类话语分类和新课标提出的核心素养理念作为理论基础。有学者从教育学的视角，从促进课堂教学的实际出发，将教师话语分为课堂用语、讲授用语、交流用语和反馈用语四大类。课堂用语是教师组织课堂教学环节的特定用语，如教师对学生的问候，教师给学生分小组、下达任务，等等。讲授用语是教师教授词汇、句法、语法和语篇时所使用的语言。师生交流用语是课堂上师生之间各种形式的互动，其中问答是最主要的一种形式。反馈用语是指教师对学生参与进行评价。

笔者以牛津英语7A Unit 3 Welcome to school Reading 1为课例，采用课例观察法，通过观察视频资源，对该教师的课堂话语进行了文字转写并对其进行归类整理。笔者还通过数据分析，提炼了优质英语课堂的教师话语特征和语言使用策略。

二、结果分析

（一）课堂话语的整体分布特征

通过对牛津英语7A Unit 3 Reading 1课例的课堂话语的分析，笔者得出其课堂话语的分布特征如下。

由统计得出，课堂用语在教师整个课堂话语的占比为15%，讲授用语的占比为33%，交流用语的占比为29%，反馈用语的占比为23%。由数据可知，在本节阅读课例中，教师讲授用语和交流用语的占比较大。目前很多学者都主张教师在课堂上应把说的机会留给学生，认为交流用语和反馈用语在课堂话语中占比最大的课堂教学才是有效的，同时强调教师运用提问的形式和学生进行交流，通过对学生回答的评价反馈来实现互动。然而对于英语学习起始阶段的学生来说，教师有效的讲授对提升教学效果有非常重要的意义。因此，不应该从各类课堂话语的占比来评定一节课的好坏，而应该从教师话语本身的质量去评价一节课的教学效果。优秀教师一定是关注课堂话语质量的，他们说出的每一句话背后都能体现一定的教 学理念和设计理念。由于课型、授课学段等因素的影响，其他 课例的话语分布也可能呈现新的特征。

（二）四类课堂话语的具体使用特征

1.课堂用语。导入语也是课堂用语的一部分。笔者着重关注教师导入课堂主题时的语言使用情况。本节阅读课为牛津英语7A Unit 3的第二课时，本单元的主题为“Welcome to our school”。围绕这一主题，每课时都有其相应的子主题，本课围绕Millie向妈妈介绍自己的学校展开。教师在导入部分联系了第一课时welcome to the unit板块呈现的学校开放日的活动安排，巧妙地引入了本课的主题“show parents around the school”。根据新课标，教师在单元教学时应深入研究单元主题教学，各课时之间的语言教学既相对独立，又相互关联，不能将各课时割裂开来进行教学。教师应引领学生围绕主题意义探究进行单元学习，将零散的知识内容串联起来。

教师通过提问“Who usually comes to School Open Day？”及“What can parents do on that day？”使学生联想在第一课时中学习的School Open Day的相关知识，并通过继续追问“If your parents are new to your school， what else can they do on School Open Day？”引导学生联系个人实际，从而回答出本课主题“show parents around the school”。因此，初中英语教师的课堂用语应该是紧紧围绕单元主题意义展开的，语言的使用是能够起到整合和关联作用的，教师在课堂教学中应避免选择冗长且无效的课堂用语。

2.讲授用语。在新课程改革的背景下，教师在课堂中讲授的内容不应该只局限于讲解语言知识和语言技能，教师的教学活动应围绕综合素质、语言运用能力和交际能力而展开。笔者结合课例，从核心素养的思维品质出发，具体分析英语教师课堂讲授用语的特征及使用策略。

在本课中教师通过讲授，帮助学生构建了一张如何介绍自己学校的思维导图。教师说出：“So when you talk about school， we can talk about the places and teachers.”引导学生归纳出介绍学校应该包含学校设施和学校教师。接着教师说：“We can use adjectives to talk about the looks and people’s ideas. Right？ You can talk about the numbers of the rooms and buildings， right？”让学生理解在介绍学校设施和教师的过程中，可以运用形容词和数词来丰富语言。最后，教师还用“The school hall is for meetings. Your school hall is for shows and other activities.”提醒学生介绍学校设施的时候，可以描述其功能及学校经常举办的活动来充实内容。思维品质学段三级目标要求学生能够辨析信息之间的相关性，把握语篇的整体意义，这种方式达到了在讲授中进行思维训练的目的。

3.交流用语。教育目标分类理论认为思维有六种级别，由低到高依次是：识记、领会、应用、分析、综合和评价。由于很多教师善于设计记忆理解性问题，笔者主要分析本课中的应用分析类问题和迁移创新类问题。

在课堂教学过程中，教师应该根据教学内容和学生认知水平来设计课堂提问，通过问题启发学生思考，有意识地帮助他们进行思维训练，促进他们英语语言能力的发展。如本节阅读课围绕Millie向妈妈介绍学校的对话展开，在学生学完Millie学校的图书馆这部分内容以后，教师提问“How does your library look？”“Is it modern？”和“How often do you go to your library？”这三个应用分析类问题，由Millie联系学生学校的图书馆，引导学生内化所学语言和文化知识并加以初步应用，从而加深其对语言知识的理解。此处，教师还提出了两个迁移创新类问题“Do you think every school should have a library？ Why do you think so？”来启发学生结合文本所学及以往所学知识，创造性地回答问题。迁移创新性问题没有固定答案，这对训练学生的发散性思维和创新性思维，增加学生的语言输出具有积极意义。另外，在学完文本以后，教师通过提问“When we introduce our school， what aspects can we talk about？”引导学生归纳总结介绍学校的提纲，为追问做好铺垫，让学生在回答迁移创新性问题“What makes a good school？”时有充足的语 言输出。

不同学段的教师对于提问类型的侧重应该有所差异。对于英语学习低年级学生来说，教师课堂上可以多提记忆理解性问题，帮助学生巩固语言知识。随着学习的深入，在中高年级的英语课堂中，教师应该将提问侧重点转向应用分析性问题和迁移创新性问题，从检测学生对文本语言知识的掌握向培养学生深度思维过渡。这就需要教师从学生的认知发展特点出发，重视问题的设计，注意在课堂中平衡好高低层次问题的分布。

4.反馈用语。本课例深刻体现了教师“教—学—评”一体化的设计理念。通过学习Millie学校的图书馆，教师通过提问“Do you think every school should have a library？Why？”启发学生思考图书馆的重要性和阅读的重要性。学生思考后给出不同答案，反映出学生积极参与、主动思考的学习态度。当学生回答“Because I think reading is good for us.”时，教师评价“That means we can learn a lot from books.”教师可对于学生答案中所包含的主题或观点进一步探讨，以促进学生思维的发展。当学生回答“Because read books is interesting.”时，教师可针对学生语法错误，引导学生意识到是“reading books”而不是“read books”。随后，教师鼓励学生重新组织答案，以评价学生是否真正掌握该表达的正确形式。当学生说“I think we don't need a library. Because reading can't help us do better in the exams.”时，教师应立即意识到学生回答中的负面情绪，随即表明自己的态度，以说理的形式向学生说明阅读不是为了考试，而是为了获取知识，通过“Knowledge makes us a full man.”说服学生，让学生改变原有想法。因此，教师应该充分发挥反馈用语对于实施“教—学—评”一体化的积极作用，让学生从教师反馈中加深对语言的理解，同时实施教师反馈用语的育人功能。

总之，在日常英语教学实践中，教师需要适应新形势和新课标的要求，积极探索优质的课堂话语特征，并结合学生自身的实际，灵活运用一定的语言使用策略，从而提升课堂教学效果，促进学生能力的发展。