普及化阶段大学人才培养的价值逻辑:能力话语的盛行及其省思

宋齐明

(南京信息工程大学 高等教育研究所,南京 210044)

高等教育的高度大众化和普及化对人才培养带来极大挑战,这种挑战不仅来自高等教育系统内部,外部环境尤其是劳动力市场需求以及知识生产方式的快速变化,正在重构着高等教育的内容和形式。在世界范围内,伴随着高等教育走向普及化以及增进高等教育与社会需求之间关联的政策倾向的加强,传统上基于高深知识逻辑和知识作为目的的大学教育理念趋于式微,能力取向的人才培养改革占据越来越重要的地位。就我国高等教育研究和政策的话语实践而言,近十多年来,“能力”逐渐取代“知识”成为大学人才培养价值定位相关探讨的主流话语。在推动大学人才培养从知识传授转向能力培养成为普遍共识的背景下,有必要对能力取向的人才培养价值逻辑进行系统梳理和反思性探讨。

一、知识趋于祛魅:传统大学人才培养价值逻辑的时代困境

在古典大学理念中,知识本身即是目的,即便在现代大学,教育教学的开展一度也主要遵从知识的内在逻辑,倾向于关注智性知识以及由此产生的智识生活[1]。然而此类大学理念的时代背景是大学教育和大学文凭本身在一定程度上具有绝对的社会权威和社会认可度。在高等教育高度大众化和普及化阶段,知识取向的人才培养价值逻辑遭遇前所未有的危机。

(一)文凭膨胀导致高等教育的价值存疑

在伴随着高等教育扩张而产生的一系列社会效应中,文凭贬值问题是高等教育发展对自身的自反性后果。虽然大学教育的内容在相当长的时间里与直接的职业需求是相脱离的,但这成为一种备受关注的“问题”则主要是在广泛出现文凭贬值现象以后的事。文凭作为“位置性商品”[2],稀缺性是其价值的保障,当稀缺性减弱时文凭膨胀和文凭贬值就可能产生。20 世纪70 年代开始,随着一些发达国家高等教育大众化乃至普及化的发生,文凭贬值和过度教育现象逐渐加剧,加之经济波动导致就业问题凸显,高等教育不再是进入中高等职业的保障,人们开始对把那些善于考试技术的人看成是“有价值的人”的“学历社会”产生了怀疑,进而出现了“学历社会”崩溃的说法[3]。在高等教育大众化之前,文凭的“羊皮纸效应”往往是不证自明的,在社会中发挥了直接的职业地位分配效力。然而,在高度大众化和普及化阶段,高等教育的繁荣是以投入巨额的公共经费和私人经费为代价,在人们难以像过去那样能够强烈地感受到文凭收益的情况下,拷问高等教育和文凭的真正价值,逐渐成为公共关切和政策议题。终究,文凭的市场价值得以存在的重要原因在于大学为学生提供一套可靠的教育和训练,发展他们能够从事社会职业所需的特质。

(二)大学、知识和社会的关系发生重构

除了文凭贬值,大学、知识和社会之间关系的变化也对大学教育带来极大挑战。在以知识经济为标识的社会中,高等教育也因与知识的密切关联而格外受到重视,大学成为社会的“轴心机构”。一方面,知识经济在强调知识和知识积累对于经济增长的贡献时,也就是在强调知识创新对于经济发展的引领作用;另一方面,知识经济使得工作任务变得更加知识化,这提升了对普通劳动者的要求,导致接受高等教育成为人们的普遍需求,社会也转变为学习型社会。知识经济对高等教育所带来的一个深刻变化是大学、知识、社会三者的关系发生了重构。巴尼特(Ronald Barnett)将这种重构称为从“社会中的高等教育”转变为“社会的高等教育”。曾经,知识本身是艰深的,其生产和传播以小规模的方式进行。在知识社会,高等教育逐渐成为一种隶属于社会的机构,而不再仅仅是一个处在社会中的机构,而知识越发成为一种独立于高等教育的重要力量,社会正在形成自身对知识的定义,高等教育开始接纳那些外部的关于知识的定义[4]。上述转变是带有自反性的,在承担越来越多的社会职能以及适应变化中的社会环境下,大学愈发难于游离在社会的现实需要之外而独善其身,其基于高深知识的特殊性和独立性也受到外界的冲击。

与之同时发生的是知识生产方式和传播方式的转型。在高等教育机构呈现出前所未有的繁荣局面的同时,学者进行知识生产的“特权”也受到冲击。也正是因为如此,吉本斯于20世纪90年代所概括的新的知识生产方式即“模式2”,体现出越来越重视“应用型语境”及“知识的社会作用”[5]。这种变化意味着大学的知识生产不再主要遵循自治的逻辑,而是需要尊重社会对知识和创新的定义和要求。此外,随着信息技术的发展成熟,知识生产速度空前加快,信息更迭周期急剧缩短,知识变得资讯化,互联网的出现更是使得信息爆炸式增长。20世纪初开始兴起的知识生产“模式3”,即认为知识生产系统是一个多层次、多形态、多节点、多主体和多边互动的知识创新系统[6],以及近些年出现的被称为“创客”(Maker)、“极客”(Geek)等的新型创新群体,这些概念凸显了新的知识生产已经开始弥散于社会之中,很难说大学在知识生产中依然处于主导地位。与知识生产方式转型相伴随的还有知识传播方式的变革。知识的电子化和网络化让知识的检索和查阅极为便利,知识变得唾手可得。得益于互联网的快速发展,网络数据库、可汗学院、MOOC 等的广泛应用,使得知识的传播比以往更多地外在于高等教育机构。大学在过去几十年里所树立起来的“轴心机构”地位,在知识的生产和传播层面已经被严重侵蚀。

(三)大学人才培养的知识逻辑遭遇祛魅

曾经,知识是“崇高的、深奥的、错综复杂的和费神的”[7],“知识就是力量”制造了人们对知识和大学的神圣地位的幻想和尊崇。在高等教育大众化之前,知识尤其是高深知识也是精英化的存在。然而,随着知识和文凭的快速膨胀,知识在社会中逐渐“下移”,知识的生产和传播变得弥散于整个社会之中,社会生产以及社会生活的知识属性普遍提高。在知识之魅发展到极致时,知识的权力地位也开始遭遇“放逐”。这意味着,在高等教育高度大众化时期,知识在人们观念中的崇高地位普遍产生动摇,大学的存续和繁荣所一度仰仗的高深知识逻辑遭遇祛魅。对于社会大众而言,高等教育已经越来越具有“普及品”的意味,大学同时也不再像过去那样高高在上和充满神圣光环。大学从万众仰慕的卡里斯玛变成了售卖学术服务的服务生,从高深莫测的“象牙塔”变成了市场般人皆可进的培训班[8]。此种情况下,知识难以继续成为衡量大学人才培养价值的主要标识,高等教育也需另寻更为充分的合法性证据。

二、能力走向盛行:大学人才培养价值逻辑的话语转型

20世纪后半叶,随着后工业社会和知识经济走向昌盛,能力概念在发达国家人力资源管理和社会政策领域逐渐盛行,相关话语体系也逐步系统化地扩展到大学教育中。能力而不再是知识,成为大学教育想要并且需要向社会和雇主传达的关于毕业生特征的信号。从知识话语向能力话语的转变,反映了社会需求的变化,同时也意味着人才培养理念和价值取向的变革。

(一)能力概念从单维向多维的拓展

能力概念在当前的日常生活和学术研究中极为常用,在英文语境中的典型用语为“ability”,心理学较早对其进行了科学化的阐释,认为能力是个体行为背后的内隐层面的心理机能。从20世纪30年代前后开始,心理学关于能力内涵的理论解释便从单一维度逐渐拓展和丰富。但加德纳的多元智力理论、斯腾伯格的智力的三元理论等更为现代意义上的能力理论的提出,则是20 世纪80年代以来的研究进展[9]。如果说心理学的相关研究为能力概念的广泛使用提供了理论化基础,那么管理学则将能力话语推广至各种社会组织中。管理学中广泛使用的能力术语为“competence”(亦称胜任能力或素养),其典型定义是“与某个岗位或情境中的有效或出色的表现具有因果关系的个体潜质”[10],所强调的是达成任务或绩效的个人特质。20世纪60年代末,哈佛大学教授麦克里兰(McClelland)在尝试预测工作业绩和生活中的成功时,抛弃了传统的学术性考试,开始转向探讨个体所具备的一系列能力特征。随着相关理论化阐释逐步走向完善,能力及相关衍生概念逐步在经济学、社会政策等领域广泛使用。其中,强调个体特征和劳动力市场互动的“employability”便是在20世纪90年代开始在劳动力市场研究和政策领域流行使用的一个概念[11]。“employability”通常被翻译为可雇佣能力或就业能力,其典型定义为获得最初就业、维持就业和必要时获取新的就业所需要的能力[12],倾向于关注何种具体的知识、能力或特征有助于提高个体在劳动市场中的适应性。

现今,与能力相关的话语构成了一套多维度和多语境的概念,拥有许多不同的表达方式和衍生用语。并且,能力概念的内涵也极大拓展,不再仅关注认知水平和操作技艺,还将非认知层面的可以称之为素质的要素纳入其中。能力概念在使用时大体包括两个层次,即指向总体和指向具体,前者是对个体全部或一定范围中的全部心理机能和行为倾向性的概括,而后者是指某一领域的特定的心理机能和行为倾向性。在总体层次,英文语境中除“ability”“capacity”等基本用语外,还包括上文提到的“competence”和“employability”,核心能力(core skill)、一般能力(generic skill)、可迁移能力(transferable skill)等同样被广泛使用;在具体层次,通常体现为指向具体操作领域的能力或技能。

(二)能力话语在公共政策中的盛行

能力话语走向盛行从根本上来说源于经济社会环境的变化。这种变化集中体现在工作组织的特征及其要求方面。20世纪70年代以来,随着发达国家由工业社会逐渐走向后工业社会,以及信息技术的快速发展和全球化竞争的加剧,新时期的组织结构走向扁平化,工作性质趋于复杂化和灵活化,对员工的要求发生了重大改变。从工作任务对劳动者的要求来看,知识无疑具有“输入”的特点,而能力则兼具“输入”和“输出”双重特点,并且在不少语境下采取的是行为主义和操作主义的立场,着眼于劳动者的“输出”即工作成效。能力超越知识而受到推崇的关键在于,它能够“据此准确地预计个人的行动”[13],在劳动力市场中传递了为雇主和社会所认同的能够预测个体劳动成效的信号。能力在社会中发挥了突出的地位分配效力,“能力社会”便呼之欲出。

能力话语在用人部门的推广,必然带来其在公共政策和教育政策中的广泛渗透。得益于麦克里兰的开创性工作,1970年前后从美国开始兴起了管理培训领域的“能力运动”,一些学校教育机构尤其是职业教育机构也加入其中。到20世纪90年代时,基于能力的人力资源管理已成为西方人力资源管理领域的主流理论。与此同时,能力本位教育(competence-based education)逐渐成为欧美普遍进入普及化的高等教育领域关注的焦点之一[14]。不过,胜任能力(competence)的影响主要在职业或成人教育领域。在普通高等教育领域,由于新公共管理、问责制、质量评估等的推动,人才培养的价值焦点也逐渐从知识传授转向能力培养,以便加强教育内容与社会需求的联系,但所使用的术语不限于胜任能力,还包括关键能力、可迁移能力等,这些词汇频频出现在推动高等教育改革的政策文本中。随着20世纪末欧美一些国家政府政策关注的重点从提高个体对工作岗位的胜任程度转向加强个体对流动的劳动力市场的适应性,可雇佣能力逐步成为这些国家公共政策的重要话语[15]。这一概念具有较强的包容性和概括力,并且回应了知识经济的要求和职业的不确定性增强的时代背景,它相比胜任能力概念具有更广阔的视野,这尤其体现在其对通用性能力的重视。

(三)大学人才培养中能力话语的实践影响

在精英化和大众化早期的大学人才培养中,虽然也注意到学生能力的发展,但在内涵上主要关注的是学术性能力尤其是与知识学习相应的认知能力。受其他学科中的能力观以及社会需求变化的影响,操作性能力逐渐占据主导,在其内涵中,非认知能力愈发受到重视,其内容不仅包含团队合作等人际交往领域的个体特征,还包括职业态度等更为软性的素质要求。表1呈现了学术性能力与操作性能力在不同方面的比较,二者的根本区别在于,学术性能力遵循的是学科知识的内在逻辑,而操作性能力遵循的是外在的经济社会需求逻辑[16]。在英文语境中,高等教育从关注知识到关注能力的转变,可以部分地将其表达为知识类型的转变,传统上人们关注的知识主要是陈述性知识,现今知识生产方式发生变化的同时,实用知识的地位得到提高,程序性知识愈发受到关注。然而在中文语境中,人们对知识的理解仍然主要指向狭义的知识即陈述性知识。加之我国教育中历来存在重知识轻实践的传统,因此,推动大学人才培养从知识传授走向能力培养,在我国显得格外重要。

表1 学术性能力与操作性能力的比较

具体实践层面,20世纪末发达国家高等教育普遍进入普及化阶段以来,能力越来越成为高校人才培养改革所关注的焦点,推动人才培养从注重传授知识转向注重培养能力的声音不绝于耳。在20世纪80年代,英国皇家艺术学会便发布了名为“为了能力的教育”的倡议,强调要突破传统教育追求知识和智性能力的局限性,为学生提供持续增进个人和职业发展的信心和能力[17]。这对此后英国的高等教育改革产生了重要影响。从近期一些世界一流大学的本科人才培养目标来看,关于知识的表达仅占较少比重,大量出现的则是创新能力、领导能力、责任感、服务社会等能力层面或行为倾向层面的字眼[18]。研究生教育领域同样受到能力话语的深刻影响,比如美国普渡大学在基于能力框架的博士生培养模式方面进行了探索,所构建的能力框架包括知识综合、批判与反思性思维、应用工程技巧等十项能力类别[19]。在我国高等教育改革实践中,虽然未必沿用诸如可雇佣能力、胜任能力等名词,但实际上已经开始广泛关注劳动力市场所需求的不同方面的能力,这不仅体现在诸如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中出现了“坚持能力为重”的要求,还体现在各类能力越来越多地被作为高校人才培养目标的主体要素。近些年,我国高校普遍加强了人才培养目标修订,在新的人才培养规格要求中,往往包含了不同方面的能力要求,其中大量涉及可雇佣能力的指标。以我国高校工科本科专业的培养目标为例,2015年时的培养目标相较2006年普遍加强了解决问题能力、团队合作能力、组织管理能力、沟通协调能力等方面的要求[20]。

总而言之,随着高等教育普及化的快速推进,知识传授已经远远不能承担为个体的未来生活做准备的任务,培养合乎社会需求的能力普遍被认为是当务之急。可雇佣能力等概念的重要价值在于突破了传统以学历或行业证书为能力鉴别的简单信号指认与识别限制,转而在大学教育获得与雇佣者需求倾向之间建立直接关联[21]。促进学生的能力发展,便成为大学人才培养的核心任务。这样,斯宾塞“什么知识最有价值”的教育命题,在一定意义上可以转换为“什么能力最有价值”。当然,经审慎选择的知识依然是必不可少的教育要素,并且是能力形成的内在要求。但关于知识的问题似乎已经变成了“什么知识最有必要”,即最有必要选择什么样的知识进行传授,以之作为能力形成的途径。随着能力概念广受推崇,它在很大程度上取代知识成为一种新“魅”。受此影响,在具体层面的文凭发生“祛魅”的同时,总体意义上的大学文凭又出现了新的“赋魅”。虽然大学文凭不再像过去那样光辉熠熠,但它成为社会成员获得一定社会地位的重要条件。只不过教育经历不再像过去那样意味着个体的知识背景,而是预示了个体的能力水平。

三、重审话语转型:大学人才培养价值逻辑的实践省思

能力意味着个体行动和任务执行背后稳定的和内在的倾向性,是个体顺利完成实践任务和创造价值所依赖的本体资源。大学加强对能力培养的重视,无疑有助于提升毕业生在当前经济社会环境中的适应性,进而加强人才培养与社会需求之间的关系。虽然能力对于高等教育而言并不是新鲜的概念,但能力话语备受推崇则得益于加强高等教育与工作需求之间关系的社会行动。高校在人才培养改革实践中,总体上表现出积极适应社会需求的态势。从知识到能力的话语转变,一方面是人才培养价值取向转型的反映,另一方面又通过话语实践重塑着大学人才培养样态。在以能力作概念工具推动人才培养改革时,有必要对这一话语以及能力至上观念可能具有的局限性保有必要的关注。

第一,能力话语存在语义不清和指向不明的问题。能力包括可雇佣能力、胜任能力、实践能力等总体意义上的能力以及团队合作能力、人际沟通能力等具体领域意义上的能力,其本身的涵义是不甚清晰乃至模棱两可的。当然,其内涵并非是虚无缥缈的,并且是经过社会实践检验具有独特价值的。但是,能力的所指远不如知识显得更为确切。通常所使用的能力概念主要是从前文所提到的“输出”角度对个体特征进行的刻画,而并非实质性的、具有明确边界的要素,它们的具体所指并不容易被把握。虽然从预测行为角度来看,能力相对而言是更为有效的,但其在教育和人才培养活动中却是难以言明的。尽管人们围绕能力的开发提出了诸多与传统上的知识传授相去甚远的人才培养过程模式,然而,高校如何保障学生个体掌握各种各样的具体能力或技能,这一问题在很大程度尚未被充分回答。这反映在实践层面,通常存在的问题是,虽然高校制订了注重能力培养的人才培养目标,但却难以将其有效贯彻落实。

第二,关于能力的解读常具有浓厚的人力资本取向。关于各种能力和技能的政策话语,大多主要基于人力资本理论的立场,个体被视为经济发展和国家竞争力所需凭借的人力资源。巴尼特指出,后福特主义的动态经济将高等教育视为一种需要通过提高绩效来收回成本的事业,这种社会中主导的价值观念要求高等教育发展学生在这样一个社会中有效运作的能力,即能够胜任各种实务操作,而不能像过去那样专注于理解学科内容,这造成了对理解、批判、智慧等高等教育传统中的核心价值的忽视[22]。上述观念还表现在政府倾向于将教育事业视为经济发展的动力来源。实际上,构成可雇佣能力的一些要素关乎个体的人格养成,而由于人们普遍关注的是人力资本价值取向,大学教育在完善人格方面应当具有的本真价值在实践中却常常被遗忘。

第三,实践中倾向于忽视能力的文化资本属性。在教育教学实践中,学校和教师通常将学生当下所具有的能力视为衡量其发展水平的标准,然而却忽视了学生能力发展的背景性信息,这将导致对学生发展潜力的预测失误。比如,高校在考核和评价中,为避免流弊于知识考查,通常增加了对面试等定性评价环节的重视。然而,对于在以往的成长历程中尚未在语言表达和社会交往方面得到有效锻炼的学生而言,这是极为不利的。布迪厄曾对法国学校教育中所推崇的能力的不确定性以及文化倾向性进行分析,他关注到刚毅、领导能力、热衷公益事业等资产阶级男性的典型美德受到推崇[23]。能力实质上是行为的倾向性,也可以说是一种习性,这就接近于布迪厄所言的“惯习”或具身性的“文化资本”。布迪厄对文化资本的解读便包括了语言能力、社会交往能力、专业技能、个人的风度举止以及对成功机会的把握能力等等[24]。把握能力的文化资本属性,则可以借助相关的理论阐释,形成对能力的更为丰富的理解,进而深刻理解其发展机制并妥善处理能力取向的人才培养过程中的教育公平问题。

第四,加剧大学中责任文化对自治文化的挤压。通过前文的分析可以看出,能力之所以成为推动高校人才培养改革的主流话语,从根本上来说是由于大学、知识和社会之间关系的转变,以及文凭膨胀所带来的社会认可度的变化。但在改革实践层面,上述过程与政府及社会加强高等教育与劳动力市场之间关系的尝试密切相关,这种尝试不仅体现在政府对高校人才培养过程干预的加强,还体现在社会各界参与高校办学程度的提高。传统上,大学的高深知识逻辑彰显了大学的自治文化,大学的知识传授主要遵循的是自治逻辑。与之不同的是,以满足劳动力市场需求为导向的学生能力发展水平的评判标准很大程度上依赖外部判断,这无疑加剧了责任文化在高等教育中的盛行,在实践中为外部力量和行政权力对人才培养过程的干预提供了凭借。

四、超越能力取向:大学人才培养价值逻辑的未来可能

在复杂多变的时代背景下,面向高等教育普及化,应当如何推动人才培养改革以更有效发挥高等教育的社会功能,回答这一问题变得越来越棘手。强化劳动力市场所需求的各种能力的培养,自然是回应上述问题的一个至关重要的途径。然而,鉴于能力话语存在的局限性,应当在更为完整的教育情境中看待能力在大学人才培养价值逻辑中的定位,以便推动高等教育更好地服务于学生完整社会生活的多重需要。

第一,倡导回归生活世界的大学教育。传统上,知识与生活及工作之间均存在一定距离。在知识社会,知识弥散于整个社会,能力则体现于生活实践之中。倡导教育回归生活世界,有助于矫正对能力取向教育的狭隘理解。其一,深刻认识人才培养的整体性。伴随着物质生产和知识生产两个层面的发展,人类所使用的思维工具不再像科学主义早期那般分析化和割裂化了,这在工作岗位的要求上体现为能力需求的综合化和复合化,并且工作和生活之间的平衡和价值统合逐渐成为现代工作理念的重要内容。传统上基于知识逻辑的大学教学内容实际上是分裂的,尤其是专业课程与通识课程之间。然而,当前的教育责任观正在向更加整体主义的方向转变[25],课程的整体性成为其有效性和效率的关键[26]。其二,理解能力的生活实践属性。横向层面,完整的能力体系应当与完整的生活而不只是经济生活相对应,在应对劳动力市场对各种能力需求的同时,高等教育必须保有对作为完整的社会人的成长的关照。纵向层面,能力的发展与学生的个体经验和生活背景密切相关,学生的过往生活,尤其是凝结为文化资本的家庭生活,对其当下的能力发展具有重要影响。其三,将生活实践作为学生能力发展的基本途径。习得各种能力的最有效的方式是“在情境中”(in context),即将学习目标置于真实环境中,而不是坚持让学生抽象地学习他们需要掌握的内容[27]。推进能力取向的大学人才培养改革,应当避免脱离完整的社会生活,而且应设计与真实生活情境相一致的教育情境,以及强化学生参与社会生活实践,来促进学生不同方面能力的发展。

第二,加强调和不同价值取向的能力框架研究。首先,应当加强劳动力市场需求能力框架的研究。国际上一些组织和个人针对高校毕业生可雇佣能力开展了诸多研究,制订了一系列能力框架。所针对对象既有本科生,也有研究生和博士生,既有面向所有专业领域的,也有面向特定专业领域的。这些能力框架广为我国研究者所借鉴,但扎根本土情境建构我国高校学生能力框架的研究却不够充分,尤其是针对特定专业领域的研究。其次,个体和社会的需求不仅限于职业和经济向度,在建构能力框架时还需关注职业需求之外的价值取向。构建融合职业和非职业要素以及超越工作场所需求的能力框架,也引起国际上部分研究者和组织的重视。比如,美国国家研究院在2012年发布的《为了生活和工作的学习:在21世纪发展可迁移的知识与技能》报告中,构建了包括认知、自我、人际3大领域以及认知过程及策略、创造力、团队协作、道德责任、自我评价等8类能力群的21 世纪技能框架[28]。其中,除包括一些具体领域的能力指标外,还包括一些过程性和观念性的要素。此外,需明确的是,所谓能力框架应当是高校人才培养改革的参考而非参照。

第三,合理认识大学应对毕业生能力需求的责任的有限性。能力之所以在大学人才培养改革中备受关注,较为直接的原因在于高等教育与劳动力市场之间存在紧张关系,大学常常因人才培养方式变革缓慢而被人们责难。然而对于培养与需求的失衡问题,不能由高等教育承担全部责任,高校人才培养改革也自然无法成为全部的“药方”。在看到教育在能力培养上存在不足问题的同时,还应看到就业不充分问题,即高素质人才的能力没有得到充分利用[29]。利文斯敦(DW Livingstone)在研究教育与工作的关系时进行了立场转换,将所关注问题的重点指向经济和社会,他认为,解决就业不充分问题的唯一有效的办法是进行有助于高学历劳动者充分使用他们的知识和能力的经济改革[30]。虽然利文斯敦的观点显得从一个极端走向了另一个极端,但上述主张也提醒我们注意高等教育回应劳动力市场需求的有关政策的限度。并且,与劳动力市场需求相关的各类能力的开发责任并不仅在高校,而是需要高校、用人单位和政府等利益相关主体的共同努力。