新发展阶段中国高等教育规模效应及其拐点研究

马浚锋,胡阳光

(广州大学 教育学院,广州 510006)

一、中国高等教育规模效应可持续吗

在中国高等教育扩招政策的带动下,1999-2002年中国高校以年均近30%的扩招幅度迅速进入高等教育大众化阶段(高等教育毛入学率15%,1998 年为9.6%)。据教育部最新公布的《全国教育事业统计公报》显示,2020年全国普通高校 共2738 所,较1999 年(1071 所)增 长155.65%。其中,本科院校1270所(含本科层次职业院校21所),较1999年(597所)增长112.73%;高职(专科)院校1468所,较1999年(474所)增长209.70%。同期,全国各类高等教育在学总规模4183 万 人,较1999 年(559 万 人)增 长648.30%,高等教育毛入学率54.4%,高等教育进入后普及化新发展阶段。与此同时,2000-2019 年,我国国内生产总值以年均9.03%的幅度高速增长,2020年中国经济即使受到新冠疫情冲击,仍然实现2.30%增长,总量101.6万亿元,突破百万亿大关,较2000年增长912.96%。可见,高等教育规模高速扩张的同时,也在持续性地释放高等教育红利,通过人力资本积累形成高等教育规模效应,拉动了中国社会经济的快速发展。例如,改革开放40年来,我国以经济建设为中心,GDP增速成为地方政府最大的政治逻辑起点,而经济发展却又受限于地方人才紧缺,为满足地方经济发展的人才需求,一方面,中央政府以权力让渡的形式开始了高等教育管理体制改革,由“单轨制”向“多轨制”转型,以省级统筹为主,实行央地两级管理,强调“举办权”与“管理权”的分化与下放,通过合并、划转等政策将原来部委属高校划转为地方政府主管,161所中央部属高校划转地方管理[1],构建了三级办学二级管理的举办体制和管理体制,推动高等教育管理重心的下移。另一方面,行政发包制下的中央政府财权、事权的下放使地方政府具备筹资能力推进高等教育事业发展[2],地方政府开启了轰轰烈烈的“新大学运动”——各地大学城得以兴建,独立学院、民办高校、地方大学等新型大学作为地方高等教育发展新兴力量涌现,地方高等教育规模得以初步扩张,极大程度地保障了地方人才培养与当地社会经济发展的协调性。

改革开放40年来,高等教育规模空前扩大,我国成为世界第一高等教育大国,极大地提升了国民素质,有力地推进了国家各项事业的发展[3]。大量实证研究也已经验证了中国高等教育规模通过促进城镇化水平[4]、提高国家创新能力[5]对社会经济发展产生拉动作用;方超、罗英姿基于高等教育弹性系数的分析认为,高等教育规模与经济发展呈现正相关关系,其规模程度对经济增长具有显著的正向影响[6]。郑浩和张印鹏指出,1987-2011年间各省高校规模增长对国家经济发展起了积极的推动作用,弹性为0.976(P＜0.001),即高校规模每增长1%,可以拉动人均GDP增长0.976%;而且,这种拉动作用具有空间溢出效应[7]。高杨等基于1987-2015年31个省份面板数据的空间计量分析认为,中国高校数量规模对邻近省域经济增长具有正向空间溢出效应[8]。对于不同类型的高等教育规模,李锋亮、王瑜琪基于2013-2016年不同层次高等教育与经济增长的回归结果显示,本专科、硕士研究生、博士研究生规模均对我国经济增长产生正向影响,系数估计值分别为0.067、0.037、0.016[9],结论与吴东姣、马永红[10]的研究一致。不可否认,中国高等教育规模的高速扩张为社会经济发展积累了人力资本存量,进而推动了改革开放40年来我国经济的高速增长。本文将中国高等教育规模扩张对社会经济增长产生的拉动作用统称为“高等教育规模效应”。

问题是,高等教育规模效应可持续吗? 如果不能持续,在越过拐点后,高等教育应如何转型发展? 以往关于高等教育规模与经济增长的研究要么缺乏理论基础,并没有考虑高等教育规模与经济增长的非线性关系;要么立足于以索洛-斯旺模型为代表的新古典增长理论的基本假定,即社会经济增长速度所增加的劳动力需求恰好可以吸收人口的增加量,从而可以在充分就业下长期保持稳定增长,经济增长率的提高只有受到源于劳动量制约时才会停止[11]。也就是说,以往研究将高等教育规模等同于人口(劳动力)供给,将高等教育红利等同于人口红利,忽视了以创新型人才培养为核心的高等教育质量红利。而在经济增长理论中,在技术水平不变的情况下,任何劳动力的供给与需求都会存在拐点,高资源依赖国家的经济发展在资源匮乏阶段极易陷入经济衰退,即经济发展拐点,拐点前后出现经济增长落差[12]。那么,这也就意味着同样存在高等教育规模效应拐点,即以现阶段的高投入、低效益的高等教育人才培育方式,传统依靠规模扩张的高等教育红利释放方式的优势将逐渐消失,高等教育规模的持续性扩张将不能持续地拉动经济增长,表征为大学毕业生的失业率提高了9个百分点,这既有扩招以后大学毕业生平均能力下降因素的影响,也与大量拥有大学学历的劳动力进入市场,产业结构没有得到调整,需求没有跟上来有关[13];然而,实际上在于高等教育规模的扩张无法释放高等教育人才红利,无法使人力资本的充分利用成为中国经济增长的新动力[14]。经济高质量发展的转型,实质在于高等教育新旧红利的切换,即不再依靠粗放式的规模扩张,而是通过创新型人才培养释放高等教育质量红利来促进经济长期稳定增长。中国教育现代化2035、国家“十四五”规划纲要也明确提出“构建高质量的教育体系、提高高等教育质量,优化人口结构,拓展人口质量红利,提升人力资本水平和人的全面发展能力”。中央政府在国家整体战略层面持续释放出的政策信号是:以高等教育高质量发展为价值依归,实现人力资本向人才资本转换,持续释放高等教育质量红利,以创新驱动中国经济高质量发展。

本文的基本立论是,当高等教育赶超策略和后发优势带来的规模效应逐渐丧失、趋近拐点时,以高等教育质量保障、人才培养质量为核心的高等教育内生增长动力的严重不足成为中国经济高质量发展的主要制约,此时,通过创新型人才培养质量、转变高等教育发展方式释放的高等教育质量红利将成为中国经济高质量发展的新动力。为此,本文的研究问题是,在高等教育地方化趋势加剧的背景下,哪些省域的高等教育规模效应将先后趋近拐点,越过拐点后应如何顺应高等教育高质量发展浪潮,实现高等教育转型发展,释放高等教育质量红利? 对于这一问题的回答将要求我们建构概念来阐明高等教育规模效应及其拐点的内在机理、作用机制,通过数理分析重新认识中国高等教育规模效应及其拐点的现状,为预警高等教育高质量发展转型的临界点提供实证逻辑。

二、文献综述与理论框架

(一)过度教育:“高等教育规模陷阱”

过度教育(Over-education)[15]最早由美国教育经济学家弗里曼(Richard Freeman)在《过度教育的美国人》(The Overeducated American)一书中提出,对高等教育规模扩张与劳动力市场提供高技能工作以充分利用人力资本的关系提出了若干问题。随后,相关研究基于人力资本理论(Human Capital Theory)[16]、工作竞争模型(Job Competition Model)[17]、配置理论(Assignment Theory)[18]、职业流动理论(Career Mobility Theory)[19]对过度教育现象进行了大量探讨。经济学研究主要集中于受教育年限的增加与收益率、工作满意度的关系,认为过度教育源于高等教育人力资本与职业需求的错配。Maani&Wen对澳大利亚的过度教育现象对劳动力市场影响的研究发现,过度教育下的教育回报率存在个体异质性,澳大利亚本土学生、英语母语国家移民仍然能够获得2.7%、11%的收入溢价[20]。Broniatowska基于波兰企业员工个人数据的回归结果显示,尽管过度教育对不同职业群体的工资影响大小不一,但是接受良好教育仍然能够提高个人收益率[21]。从社会学的视角看,过度教育可以理解为一种社会现象,它影响着个人的社会阶层地位、角色分配,并消解着教育作为一种社会流动机制的作用,Capsada-Munsech 则强调应从受高等教育的个体出发,探索过度教育的个体差异及其是否陷入教育投资陷阱[22]。然而,也有学者争辩道,过度教育的负面影响大多局限于工作领域,认为教育与就业的错配会降低工作满意度和经济收益,但不会影响整体主观幸福感或社会分层[23]。由此可见,高等教育规模扩张并不必然导致过度教育现象的发生,过度教育的发生率不仅取决于受过高等教育的毕业生的供应,还取决于劳动力市场的需求,技术进步则有助于维持市场对高技能劳动力的需求[24];而且各国过度教育发生率在高等教育各层次存在异质性。

按照西方正统经济理论的说法,当每个人在他的收入和劳动生产率达到最大的地方工作时,国民生产总值将达到最大值;然而,随着我国高等教育规模扩张,高学历毕业生增长速度要远远超过当前经济发展所能创造的与其学历相匹配的职位,供大于求造成了毕业生在对应层次劳动力市场的相对劣势,加剧了教育过度现象[25],其范围逐步延伸至研究生群体[26],使人力资本并未在经济增长过程中被充分利用。方超、黄斌也认为高校扩招政策在整体上不断提高了中国劳动力的过度教育的发生率,由1999 年的28.10%上升到2013年的30.32%,劳动力市场无法吸收过量的高阶人力资本[27]。张冰冰、沈红基于2014 年中国劳动力动态调查(CLDS)数据认为配置理论对中国过度教育现象更具解释力,中国过度教育由教育供给和经济需求在总量和结构上的失衡所导致[28]。这也就是说,只有当高等教育规模扩张与劳动力市场需求相匹配时,高等教育规模扩张所带来的人力资本存量才能得到充分利用、有效转化为高等教育规模效应,拉动社会经济增长,否则就会引起过度教育现象,高等教育的人力资本投资将陷入高投入、高成本、低效益的“高等教育规模陷阱”;而人力资本存量的充分利用依赖于劳动力市场需求的增量,根据新增长理论规模收益递增的基本假设强调技术进步对经济增长的影响,劳动力市场需求取决于高等教育规模扩张所带来的人力资本存量转化为创新人才资本,拉动技术水平提高。这就意味着,当高等教育规模扩张不能通过高等教育质量转换为创新性人才培养质量时,高等教育规模效应将出现停滞,甚至拐点,此时盲目扩大高等教育规模将不再能够对经济增长产生拉动作用,高等教育发展重心应转移到人才培养质量上。

(二)有增长无发展:“高等教育内卷化”

过度教育从个体教育投资与劳动力市场供需的匹配程度出发,认为人力资本与市场需求的错配使高等教育投资边际效用持续递减,阐释了集体性高等教育个人收益率下降将在一定程度上对冲中国高等教育规模扩张对经济增长的拉动作用,侧面反映出高等教育规模效应的不可持续性以及出现拐点的可能性。可见,过度教育是高等教育规模膨胀和人才培养模式僵化的结果;然而,过度教育对高等教育规模效应的解释仅仅建立在高等教育个人收益率边际递减的基础上,未能关涉高等教育规模扩张背后的社会收益率等问题。因此,本文有必要从高等教育投资的个人收益率扩展至社会收益率边际递减问题,并对两者进行理论整合,充分阐释高等教育规模效应及其可能出现的拐点情况。

兴起于20世纪40年代,盛行于20 世纪80年代的发展经济学将经济发展观带入传统增长理论,对经济增长与经济发展这两个概念加以区分使用,强调经济发展除经济增长之外,还应包括科教文卫等社会经济结构的优化,避免社会经济有增长而无发展[29]。经济发展观基于创新的内生增长理论,强调从技术进步、知识创新抵消人力资本边际效益递减倾向的角度说明社会经济发展的可持续性问题。其基本假设是:如果一国经济的快速增长完全是通过单纯的要素积累所带来的,那么在保持一般均衡的过程中,增长将会逐步放缓并趋于停滞,只有依靠技术进步所驱动的增长才是持续的[30]。例如,日本20世纪50年代至60年代的高速增长主要是从后发优势中受益,具有很强的消化和掌握现代技术的“社会能力”;但20世纪70年代以后,由于日本没有从根本上将其模仿能力改造为真正自主创新的能力,经济发展失去了动力和方向[31]。换句话说,在经济增长向经济发展的转型过程中,职业结构将朝着高技术人才占更大比重的方向发展;如在纳尔逊-菲尔普斯模型中,人力资本是创新的基本源泉,所以产出增长率取决于创新,然后取决于人力资本水平,而非人力资本的增长率[32]。

因此,如果高等教育继续遵循规模扩张的“有增长无发展”模式,除了引发过度教育的知识失业,甚至是“智力外流”之外,从长期看,受过高等教育的劳动力供给将难以满足高技术创新人才的市场需求,继续扩大高等教育规模将难以形成规模效应,提高社会整体收益,结果导致人力过剩所造成的高等教育资源浪费与社会成本的提高(见图1)。图1中,OA 段为高等教育规模效应拉动经济增长阶段,通过技术模仿或外国技术转移就能将高等教育人力资本吸纳进现有劳动力市场需求中;但是,随着高等教育规模的继续扩张,高等教育劳动力供给的持续增加,若不能通过知识创新改变现有技术水平,创造新的市场需求增量,就会出现高等教育人力资本过剩,高等教育规模效应也将达到拐点,高等教育投资的社会成本将超过社会收益,造成资源浪费。

图1 高等教育规模扩张的社会收益与成本

这就意味着,当高等教育规模效应趋近拐点时,高等教育规模的继续扩张应建立在提高高等教育质量、效益的基础之上,否则后普及化阶段高等教育规模的盲目扩张将无法通过创新型人才培养释放高等教育红利,高等教育规模效应将停滞不前,陷入规模增长而无质量发展的“高等教育内卷化”过程。“高等教育内卷化”的过程伴随着过度教育的发生,同时也是知识失业的过程,一方面,过度教育导致了知识失业,但反过来,知识失业也助长了高等教育规模的进一步扩张。

如图2所示,当劳动力市场需求能够有效吸纳受过高等教育的劳动者供给时,在考虑个人成本(高等教育成本分担的个人部分)后,预期个人收益将随着受高等教育年限(本科→硕士→博士)增加而快速增加;但当陷入规模增长而无质量发展的“高等教育内卷化”过程时,受过高等教育的劳动者将争夺劳动力市场有限的就业机会,那些被挤出的劳动者只好屈身俯就,寻找低一级的工作。另一方面,雇主也倾向于雇佣文化程度更高的劳动者从事原来由低一级文化程度的劳动者从事的工作。这样,原本本科毕业生能胜任的工作,现在由硕士毕业生代替了,原本硕士毕业生能胜任的工作,现在被博士毕业生抢占了。劳动者为了防止就业机会被挤占,也为了挤占其他劳动者的就业机会,其博弈最优解就是继续提高受高等教育年限,那些读完本科阶段的学生现在不得不进入硕士研究生阶段继续学习,那些读完硕士研究生阶段的学生现在不得不进入博士研究生阶段继续学习,如此下去,社会对高等教育的需求也就随即增加了,推动高等教育规模持续扩张,导致高等教育事业建设“有增长而无发展”。

图2 高等教育规模扩张的个人收益与成本

三、研究设计

如前文所述(见图3),自扩招以来,我国高等教育实现跨越式发展,通过增加社会需求和居民消费、带动教育相关产业发展,进而增加就业机会对国民经济增长发挥中短期效用[33];不仅符合经济社会发展的要求,同时满足人民群众不断增长的接受高等教育的愿望[34]。然而,随着时间的推移和人力资本投资边际递减效应的逐步显现,高等教育规模扩张对经济增长的解释力度却出现了下降[35]。根据理论解析框架判断,这可能是通过技术模仿带来的市场需求逐渐饱和,难以继续吸收高等教育劳动力供给的增量,高等教育规模红利逐渐丧失,亦即高等教育规模效应趋近拐点;当高等教育未能通过人才培养、知识创新促进技术进步、创造劳动力市场需求增量时,有限的劳动力市场需求便加剧劳动者对就业机会存量的争夺,进入“高等教育内卷化”过程。因此,为适应经济转型和产业结构升级的需要以及为经济社会发展提供智力支撑,客观上要求提高我国劳动力的素质水平和人力资本的知识技能水平。高等教育红利的释放将由高等教育规模效应转向质量效应,通过创新型人才培养,推动知识创新改变现有技术水平,创造新的市场需求增量。那么,在我国高等教育步入大众化阶段后,高等教育规模效应的表现力如何? 后普及化阶段,高等教育规模效应是否仍有较大利用空间? 高等教育规模效应将于何时趋近拐点? 鉴于此,本文提出如下假设:在现有技术水平下,我国高等教育规模与经济增长之间存在非线性关系,当高等教育规模红利逐渐丧失,不同“省情”下的各省域高等教育规模效应很可能出现拐点。为了检验上述假设,本文采用2003-2019年我国境内31个省域(直辖市、自治区)的省际面板数据进行计量估计,并通过引入二次项函数构建相应的经验模型,以期考察高等教育规模扩张对地区经济发展水平的非线性影响。

图3 中国高等教育规模效应及其拐点的理论解析框架

(一)模型构建和变量说明

在实证分析中我们常常假设因变量和自变量存在线性关系,然而在复杂的现实情况下,非线性关系可能才是变量间的一般表现形式。为描述这种非线性关系,应用经济学领域通常在进行计量模型设定时加入平方项甚至是高阶项,其中二次函数模型是在含有自变量一次项的基础模型上,引入其二次项来刻画自变量与因变量间的边际效应[36]。当一次项和二次项均显著为正,则因变量随自变量增加而递增;当一次项和二次项均显著为负,则因变量随自变量下降而递减。而当一次项为正,二次项为负,则回归模型具有倒“U”型的抛物线形态,即自变量存在一个值为正,此时自变量对因变量的影响为零,在此点之前自变量对因变量的影响为正,此点之后自变量对因变量的影响为负;反之亦然,当一次项为负,二次项为正,则自变量和因变量之间存在正“U”型的非线性关系。典型的面板模型设定方式为:

式1中,Y、X、Z 分别为因变量、自变量和控制变量。α和β为的线性关系系数,它们的符号和显著性是本文关注的核心,γ为控制变量的待估计系数,C 为常数项,ε为误差项,i、t则分别是省份和年份。

根据研究假设,改进柯布-道格拉斯生产函数与新古典经济主义的传统模型,构建高等教育规模与经济增长的非线性面板计量模型,基本表达式如下:

本文的因变量为经济增长指标,研究采用各省份人均GDP来表征,为消除异方差问题对参数估计结果产生的偏误,本文对该变量进行取自然对数处理,记作Lnpgdpit。自变量为高等教育规模指标,研究采用各省份高等学校本、专科阶段毕业生数量和本、专科在校生数量分别占地区年末常住人口数量的比重来衡量,分别记作gradsit和stusit。本文的线性关系系数α1、α2是gradsit的一次项和二次项,β1、β2则是stusit的一次项和二次项,若两个自变量估计系数的一次项显著但二次项不显著,则表明高等教育规模与经济增长呈简单线性关系;若自变量估计系数的一次项显著为正而二次项显著为负或一次项显著为负而二次项显著为正,则表明高等教育规模与经济增长呈非线性关系,即高等教育规模效应在地区经济增长过程中存在边际递减或边际递增的“规模拐点”。本文的控制变量为影响地区经济增长的一系列指标,具体包括:劳动力投入指标laborit,以各省按工商登记注册的就业人数占地区年末常住人口数的比重来表示;资本投入指标capitalit,以各省固定资产投资额占地区GDP的比重来表示;财政自主度指标fdit,以各省的一般公共预算收入与一般公共预算收入的比例来表示;产业指标indusit,以各省第二、三产业占地区GDP 的比重来表示;人口指标popdenit,以各省人口密度来表示;其余向量与符号同式1一致。所有变量的描述性统计如下表1所示。

表1 变量描述性统计情况

(二)实证结果

为了更好地判断我国高等教育规模扩张与地区经济增长之间是否存在拐点,研究引入高等教育本、专科毕业生规模和在校生规模的二次项构建面板数据的非线性回归模型,并采取逐次添加变量的方式进行计量回归,以减少实证结果的有偏估计。由于传统的回归元模型是将因变量与自变量的联系严格限制成线性的,若变量之间存在非线性关系,则须进行拉姆齐省略变量的回归设定误差检验(Ramsey RESET),又称增幂回归检验。由表2可见,我们对仅包含自变量一次项函数的回归模型进行Ramseys RESET 检验,结果均在1%显著水平下拒绝无遗漏变量的零假设,即原约束条件不成立,认为回归模型的自变量存在高次项;同时,所有模型均通过Hausman 检验,且模型整体随着变量的增加而具有较好的拟合效果。表2所展示的是具体回归估计结果。

表2 回归模型估计结果

结果显示,模型(1)至模型(5)中的高等教育领域本、专科毕业生规模、在校生规模的一次项系数均为正,而且两者都在1%统计学意义上显著,表明高等教育的规模效应对地区经济增长确实发挥着积极的促进作用,这一结果也与传统的观点相似。而在模型(6)至模型(10)中,我们的核心自变量一次项系数均为正,但二次项系数均为负,且都在1%的水平下显著,表明高等教育本、专科毕业生规模、在校生规模和经济发展水平之间可能是一种倒“U”型的非线性关系,有且存在一个临界拐点,即在临界值之前的高等教育规模效应能够发挥功用,随毕业生与在校生规模的提高将有利于促进地区经济发展水平的提升;但当这种规模超过临界值之后,对地区经济发展水平的影响可能会出现边际递减。在纳入一系列控制变量的影响下,本、专科毕业生规模和在校生规模的线性估计系数也能获得一致的结果,而且随着将所有的变量全部添加至模型内,模型拟合程度也逐步提升,表明这一模型的解释力度越强,高等教育发展在地区经济增长过程中可能存在“规模拐点”。此外,绝大多数控制变量都在不同程度的显著水平下呈正值,符合经典经济增长理论的基本结论,这说明劳动力和资本的存量、地方财政自主程度、第二三产业产值以及人口总量能够显著拉动地区经济发展水平的提高。

由于模型中加入了自变量的二次项,我们可以通过变量间的非线性特征来确定临界值,但必须考虑其估计系数的统计含义和样本数据的取值范围。由图4可见,两个曲线转折点均在高等教育本、专科毕业生规模和在校生规模的数据区间内,且转折点两侧均有足够样本,这说明高等教育规模扩张在区域经济增长中的“规模拐点”具有经济意义。其中,毕业生规模和在校生规模的临界值都分别小于其自身均值,即绝大多数省份处在倒“U”型曲线的左半支,高等教育规模效应所带来的人力资本积累红利对经济增长依旧显著,但这一规模效应对经济增长的边际影响呈递减趋势。进一步分析,对高等教育发展的“规模拐点”进行估测。一般而言,任意二次函数模型的转折点的基础公式为自变量一次项的系数与其二次项系数的两倍之比的相反数,即TP=-(α1/2α2),对此可得出我国各省域在其高等教育规模扩张与经济增长之间的拐点情况,其中毕业生规模估计值约为0.486%,而在校生规模约为3.168%。具体来看(见表3),研究发现对于如贵州、山西等多数中西部经济欠发达地区以及如广东、浙江等部分经济发达但高等教育发展较为薄弱的东部省份,这些地区的高校本科毕业生和在校生总量尚未及“规模拐点”,意味着这些省域仍可以通过扩大本区域高等教育规模助推地区经济增长;而对于一些高等教育强省如北京、上海、湖北等地,在样本年份期间已出现临界拐点,甚至超越拐点的迹象,这说明了该类地区高等教育规模对经济增长的贡献可能接近或出现边际递减的态势。

图4 高等教育规模与经济增长的非线性关系图

表3 各省高等教育“规模拐点”的分位情况

四、结论与讨论

本研究基于高等教育规模与经济增长关系的相关研究提出“高等教育规模效应”这一概念,结合包括内生增长理论、发展经济学在内的经济增长理论,从过度教育、有增长而无发展的“高等教育内卷化”角度阐释了高等教育规模效应及其拐点,并构建了计量模型对中国高等教育规模效应及其拐点进行了实证分析。得出以下结论:

第一,在我国高等教育大众化迈向普及化阶段的过程中,高等教育规模扩张对社会经济发展产生了拉动作用,存在高等教育规模效应,且在1%水平下具有显著性,在控制了一系列经济增长的影响因素后,该结论仍然有效,与以往研究结论一致。

第二,在高等教育规模与经济增长关系的计量模型中加入自变量(高等教育毕业生数量和在校生数量)的二次项后,回归结果显示自变量一次项估计系数为正,二次项估计系数为负,验证了高等教育规模与经济增长两者关系呈现倒U 型关系,证明了高等教育规模效应拐点的存在,省域本、专科毕业生规模估计值约为0.486%,而在校生规模约为3.168%;并通过U test稳健性检验,且在1%水平下具有显著性,在控制了一系列经济增长的影响因素后,该结论仍然有效。这一实证结果支持了上述理论解析框架,导致高等教育规模效应出现拐点的原因,笔者认为可以有以下几个方面:①过度教育导致了知识失业,高等教育个人收益率边际递减;②高等教育规模扩张无法转化为知识创新、技术进步,陷入规模增长而无质量发展的“高等教育内卷化”的过程,高等教育社会收益率边际递减;③在现有技术水平不变的情况下,高等教育人力资本供给与劳动力市场需求渐趋饱和,通过技术模仿、技术转移产生的红利逐渐丧失,当高等教育规模扩张后的人才培养无法促进知识创新,释放高等教育质量红利时,高等教育规模便无法促进技术水平进步,创造劳动力市场需求增量,高等教育规模效应就会越过拐点,呈边际递减态势。

第三,自变量高等教育规模(毕业生规模和在校生规模)的临界值都分别小于其自身均值,样本数据绝大部分落在左侧区间,说明目前我国大部分省域的高等教育规模效应仍处于拐点左侧,高等教育规模扩张仍然能够促进地区经济增长。我国部分省域的高等教育规模效应已经趋近拐点,标志着这些省域正处于由经济高速增长向经济高质量发展转型的重要阶段,预警着高等教育发展模式由规模扩张转向质量提高具有迫切性。我国个别省域的高等教育规模效应已越过拐点,意味着该省域高等教育规模的继续扩张已无法适应经济高质量发展转型,释放高等教育质量红利成为其发展重心。

基于以上研究发现,笔者提出以下政策建议:

其一,适度扩大高等教育规模,继续优化高等教育布局结构。一方面,鉴于我国大部分省域的高等教育规模效应仍处于拐点左侧,由此可见,中国高等教育规模还有很大的发展空间,“十四五”规划也提出60%的高等教育毛入学率的目标,说明现阶段通过扩大高等教育规模,仍然能够拉动地区经济增长。另一方面,高等教育规模与经济增长的非线性关系图表明我国各省域高等教育发展程度与区域经济增长的差异源自高等教育布局结构的失衡;“211”“985”“双一流”等重点大学建设政策的实施,使我国大学在迅速赶超世界一流的同时也加剧了大学身份固化,造成了区域间政策资源、财政资源、人才资源的不充分、不平衡,使高等教育布局结构的固化造成的省域高等教育资源不均成为高等教育质量差异化发展的一种常态,在现行的评价体系下,极易陷入“以资源配置为中介变量的结构质量化或质量结构化”的恶性循环[37]。因此,中国经济高质量发展转型要求优化高等教育布局结构,补齐省域间高等教育质量差异的短板,针对过度教育、知识失业、智力外流等现象,通过制度、政策引领“人才东南飞”转向“人才西南飞”“人才西北飞”,实现人力资本的有效利用,延缓高等教育规模效应拐点的到来。

其二,加强高等教育质量监测,提高高等教育质量保障机制耦合度。院校学术质量、教师教学效果与科研产出、学生学业表现是21世纪全球高等教育改革与发展的三大主题,源于高等教育规模快速扩张时期社会各界对质量多样性、稳定性的担忧,1999年《博洛尼亚宣言》(Bologna Declaration)推动了欧洲各国政府高等教育质量保障政策的出台,参照美国第三方评估体系,加速了欧洲各国质量保障系统、标准的成型,开启了高等教育质量监测的崭新篇章。新发展阶段下,中国高等教育发展的重心将由规模扩张、外延发展,转向结构优化、内涵发展、质量提升,构建高质量教育体系。其核心问题是在理论与实践上解决由于高等教育质量保障机制内各要素(高等学校分类、教育评价、资源配置)耦合度不高导致的无序竞争、资源配置不合理、办学效益不够高,高等教育整体水平和质量尚未很好满足中国社会经济高质量发展要求的矛盾。耦合度是指机制内各要素之间通过各种相互作用而彼此影响,要素功能得以充分发挥,机制得以有效运行。一个耦合度较高的质量保障机制意味着高等学校分类、教育评价、资源配置等要素的有效整合,导向功能、发展功能、调控功能有效发挥,保障人才培养质量和知识创新。因此,迫切需要围绕质量保障机制耦合度的提高重构体现新发展阶段特征、释放高等教育质量红利的新机制。