指向大概念的项目化学习设计——以“运河探秘”学习项目为例

姜 玲

《义务教育课程方案（2022年版）》中提出，深化教学改革，坚持素养导向，积极开展主题化、项目式学习，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。“知识间的内在关联”“知识结构化”，明确指向了“在思维和实践中建构知识内在逻辑结构”的大概念。南京市紫竹苑小学进行指向大概念的“运河探秘”项目化学习设计，引领学生沉浸学习、深度思考，逐步建构知识体系，培养高阶思维能力。

一、确定指向大概念的核心知识群

“运河探秘”是一个跨学科的学习项目，融合了道德与法治、综合实践、语文、数学等学科。学科核心知识群的建立，对于明晰学习目标，把握核心要素，建构大概念起着重要作用。无论是知道中国大运河发展的重要历史时期、河道、人物，了解大运河开凿的三个时代的社会背景、人民生活现状、钱币使用、交通运输状况，还是探寻大运河沿岸不同的风俗文化及奇闻异事，都是从不同角度帮助学生了解、掌握有关大运河的事实性知识，为学生接触、探索大概念夯实基础、创造机会，促使学生逐步实现大概念的建构，感受到“大运河是当之无愧的世界遗产”的自豪。

二、探寻有助理解进阶的驱动性问题

驱动性问题是开放的，它指向高阶思维。教师和学生都擅长提出问题，只是问题大多过于具体。例如，大运河是什么时期开凿的？有多长？流经哪些城市？因为问题太具体，学生找到答案记忆即可，无须进行深入探究。我们可以去除具体问题的细节，如“什么时期”“有多长”“哪些城市”等，提炼出概念性问题，如“大运河对政治经济文化发展起到怎样的作用？”当这个概念性问题与学生经验建立联系后，驱动性问题便产生了。驱动性问题可以推动学生自主探究，带来深度思维的卷入。

易产生争议的问题，也就是能够引发学生调动已有储备，进行争议辩论的问题，非常适合作为驱动性问题。例如，“如果没有大运河，被称为国粹的京剧会怎样？”“如果没有大运河，‘扬州八怪’现象是否会存在？对后世的文化艺术发展会有怎样的影响？”这类没有标准答案的问题，需要学生在充分掌握相关知识的基础上进行探究，易于激发他们的兴趣，使他们自主参与讨论、争议、辩论，不断促进思维深度、广度及联结度的发展。

三、探索支持高阶思维发生的学习策略

高阶思维，指发生在较高认知水平上的心智或认知能力。马扎诺对学习维度的描述中，提出了六个高阶思维的学习策略，即问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析。“运河探秘”根据学习目标、学生学习特点，选择了三个高阶思维学习策略，即调研、实验、创见。

“运河探秘”项目对学生历史文化知识的积淀有一定要求，需要寻求专业人员予以指导，也需要学生实地考察了解。调研策略的运用，可以帮助学生通过探寻、调查、采访，逐步清晰历史脉络，搜集更丰富的资料，推进项目研究的深入。

大运河作为中国历史上贯通南北的大动脉，集漕粮运输、商旅交通、军资调配、水利灌溉等功能于一身。神奇的船闸、埽工和渴乌等展现祖先智慧的发明创造，让学生着迷。实验策略的应用，指引学生对资料中的事实尝试印证，并在实践操作中自然体会运河工程设计的妙处。

对学生而言，在动手实践中展现自己的学习与思考，是极具成就感的。“运河探秘”使用创见策略，引导学生深入理解、积累相关知识，通过创造性地绘制运河历史图谱，建构“大运河是当之无愧的世界遗产”的大概念。

四、形成充满探究意义的项目成果

项目化学习的成果与驱动性问题高度匹配。项目化学习的成果包括团队成果和个人成果两个方面。

个人探究成果主要有对运河进行研究，撰写研究笔记；创造性写作，运用真实的历史性研究，描述某项工程发明创造的故事。个人成果的设计注重核心知识群的建立，注重学习兴趣、学习方式的个体差异。无论是“创造性写作”还是“大运河发展的时间轴”探究，都指向项目的核心大概念。

团队探究的主要成果有项目小组绘制出大运河发展的时间轴及带来的影响，最终形成中国大运河发展历史图谱。团队成果包含个人成果，是个人成果的整合与深化。成果产生于真实项目，学生由此习得的知识能力及思维方式，可迁移至其它真实的情境中应用。

五、设计可见的全程评价任务

项目化学习评价，既要有过程性评价，也要有终结性评价。评价方式有测试类，也有表现类、成果类。评价贯穿项目全程，不仅让学生清晰了解自我学习的情况，而且能推动学生改进学习，以达到提高自我、完善自我、不断进步的目的。

量表是项目化学习中常用的一种学习工具。教师可以在学习开始，通过量表了解学生已有基础；也可以在学习进程中，通过量表了解学生大概念形成的进展情况及形成过程中的理解变化。

大概念的建构不是一蹴而就的，它是一个循序渐进的过程。项目化学习以流程方式逐步推进，由此促使学生知识体系逐步建构，素养逐步内化、生成，理性思维得以延展、上升。