育人，从改变备课思维开始*

高建君

“双减”政策对学校高质量教育教学提出了新的挑战，改变备课思维、提升备课质量，是从教学源头落实减负的具体行动。集体备课是校本教研最基本的形式和最重要的载体，备课组虽是教师合作教研的最小平台，却对学科育人效果产生重要的影响。南京市科利华中学于2019年申报立项了江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目，参照美国心理学家和教育改革家卡尔·罗杰斯创立的“以学习者为中心”的教学理论，在实践中构建了“学习者中心备课模型”，通过改变备课思维，探索素养、评价与教学一致性的备课路径与策略。

一、学习者中心备课模型：改变备课的思维

集体备课是教师有目的、有计划、有组织地聚集起来，为教学做准备的研究活动。它不仅是教师聚在一起共同为实际教学做准备的行为，也是通过教育教学中的问题、困惑、疑难的研讨，获得解决复杂教学问题策略的途径，更是教师通过群体智慧的碰撞和共享，形成正确的教材观、教学观、学生观的过程。

当下集体备课的主要症结为“教师视角”比较明显，固定时间、固定地点，同一学科的多位教师坐到一起，由主备人主持，共同就下一阶段的教学计划、教学资料和教学设计进行商讨，重形式轻效果，重进度轻思维。针对有效提升备课质量的问题，学校于2019年申报江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“学习者中心备课模型的实践建构”并获得立项，通过推进项目研究，对集体备课这一熟悉的“陌生者”进行了深度研究，着力探索备课的结构化思维，初步构建了“学习者中心备课模型”。

备课模型的中心是“全面发展的人”，既体现学习者中心，又体现备课的价值和意义。“文化基础”“自主发展”“社会参与”既是学习者需提升的核心素养，又是备课的靶向。“学习动机”“学习状态”“人际状况”“个性特点”“知识基础”“能力倾向”既是学情要素，又是学情研判的重要内容。

备课模型的最外层是备课的六大环节。一是“选点谋备”，指向学生素养的提升。“选点谋备”环节是备课活动的起点，也是决定备课活动质量的关键。教师要眼中有学生，能够从学生的学习动机、能力倾向、个性特点、人际状况和学习状态等“学情要素”着手进行课堂教学的设计。选点需要围绕学科核心素养，所选的点可以是课堂教学可观察、可评价的素养点，不一定是核心素养的大概念，教师依据所选的点“谋”备课主题、学生问题、教学方式等。二是“人人预备”，力求学情研判的精准。强调人人参与学情研判，制定适切的教学设计、评价方案。备课组内可分工预备，分工可基于教学内容、教学资源、教学结构或教学评价，贴近学情、关注学力。三是“现场说备”，共谋以学定教的策略。结合研判的学情和教学要求，分享交流基于“谋备”“预备”而形成的评价方案和教学设计。鼓励教师现场争鸣，只有在不同观点的交锋和碰撞中，教学设计和评价方案才能渐趋完善。四是“个性复备”，融合集体智慧的优化。教师结合班级的学情和自己个人特点，融合集体智慧，最终优化为具体可操作的个性化课堂实施方案。五是“课堂验备”，实现顺学而导的教学。在课堂实施中教师关注学生学习状态，捕捉学情信息，调整教学策略。“课堂验备”是一次备课活动的终点，也为下一次备课的谋划设计提供依据，使备课充分体现学生立场。六是“思辨促备”，指向学生发展的反思。教师交流、反思课程实施中的学情，需要有自我批判、自我否定的勇气，能为后续的备课提出建议和策略。以上六个环节，环环相扣，循环往复，螺旋上升。在“学习者中心备课”基本模型的基础上，各学科组进行学科变式模型的研讨与构建，推进学科育人不断走向新的高度。

二、学习者中心备课策略：实现素养、评价、教学的一致性

1.学习者中心备课起点：精准研判学情确立素养目标

一是让素养目标成为备课的价值基点。学生是备课的核心。在备课活动中，学生是不在场的在场者，教师的备课研究必须服务于学生学科核心素养的提升，服务于学生的学习和成长。教师是备课的主体。教师在备课活动中通过对课程标准、教材、教学资料等的解读和研究，通过对学科素养、学情分析、评价设计、教学设计等的研讨，实现了群体学习。在群体学习中，教师个体对学科育人的理解更加深入，实施更加有效。素养是备课的基点。教师在精准研判学情的基础上确立学科素养目标，厘清支撑素养目标所需的知识与能力，将抽象描述的素养目标转化为具象的评价方案、生动的教学方案，促成素养、评价、教学的一致性，有效落实学科育人的目标。

二是素养目标基于学情精准研判。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，要在教学方式上实现对学情的精准分析，要重视差异化教学和个别化指导。如何实现精准和有效的学情研判至关重要。只有精准的学情研判，才能精准地确定适合学生的素养目标，才能有差异且有效地促进学生核心素养的发展。学校针对学情研判，设计了教学访谈工具，为学情从“经验判断”到“实证判断”铺设桥梁，为学习者中心备课中的学情采集提供工具。教学访谈是一种通过与学习者的交流或调查，对学生素养水平进行评估的方式。采用教学访谈，有利于实现从粗浅走向精准的学情把控，从而确立适切的素养目标。教学访谈的设计和实施依赖于教师对课标的把握、对学科核心素养的理解。

2.学习者中心备课焦点：依据素养目标设计评价方案

在备课过程中，教师将素养目标具体化为学生应有的能力表现，进而制定出相应能力的课时评价方案、单元评价方案、学段评价方案。

学习者中心的备课，在确立了素养目标之后，就需要对“评价什么”“如何评价”“如何分析评价结果”等问题进行研讨。“评价什么”，将素养目标具象成一个或多个学科能力点，研判支撑一个个能力点需要的知识水平，再将相应的知识水平和能力层级作为评价对象。“如何评价”，根据所需评价的知识水平和能力层级，设计多元化、有针对性的评价方式，如口头形式评价、纸笔形式评价、操作表演形式评价等。评价结果可采用语言描述方式、等级评定方式或评分方式。“如何分析评价结果”，所获得的评价结果信息都应参照预设的素养目标进行分析、作出判断、形成反馈，以促进学生更好的后续学习。

评价方案应立足于“促进学生素养的提升”，对评价质量的评估不仅要看它提供的关于学习证据的质量，还要看它对学生未来学习的影响。

3.学习者中心备课落点：由评价方案逆向教学设计

评价的内容应是教的内容、学的内容。根据素养目标，先行设计评价方案，进而逆向进行教学设计，促成素养、评价、教学的一致性。在常态教学设计中，评价是教师教学后要做的工作，而逆向教学设计要求教师在确定了所追求的素养目标后，首先就要考虑评价方案。这个转变是指教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考教学要达到的目标到底是什么，以及哪些证据能够表明学生学习达到了目标。只有先关注预期学习结果，才有可能产生有效的教学行为。

备课过程中对教学设计的研讨是依据素养目标和评价方案而展开的，不是简单地根据教学内容来思考教学安排。教师的教学与对学生学习的评价必须保持一致，这意味着教师在讲解教学目标时要展示评价的要求，在设计教学内容时要考虑评价内容，在教学过程中要持续获取目标是否达成的信息并主动生成教学决策。

构建学习者中心备课模型，就是强调以学生发展为中心的立场，将集体备课打造成教师人人参与的“研学场”，研究学情、研究学科素养、研究评价方案、研究教学设计，促进教师将学科育人落实在备课、上课的理念和行为上，通过素养、评价、教学一致性的育人活动，不断给学生核心素养的“种子”以滋养，促使其生根、发芽、生长。