发达国家小学课后服务师资供给与保障的思路及借鉴

林俊祺 陈红燕

高质量课后服务的开展离不开高素质、专业化的教师队伍。课后服务政策持续推进，对教师产生的影响不容忽视，其实际开展过程值得研究者的关注与思考。基于文献研究，笔者发现一些发达国家，诸如美国、澳大利亚和韩国，在推动课后服务师资问题的解决上各具特点。考察发达国家小学课后服务师资建设的政策演进及其特点，可为我国进一步优化课后服务师资供给与保障提供一定参考及借鉴。

一、发达国家小学课后服务师资管理的政策演进

（一）美国课后服务项目的师资管理政策

美国是较早推行课后服务的国家。1971年，美国联邦政府出台《儿童全面发展法》，对平等的、高质量的课后托管服务进行正式的法律规定。20世纪80年代以来，美国为教师提供丰富的学术机会，为学生提供广泛的课后项目和活动，让社区和家长积极地参与孩子的教育。其中，“21世纪社区学习中心计划”是美国全面推进课后服务的法律基础，对教师开展课后服务的实践起到了重要的指导作用。［1］22002年《不让一个孩子掉队法》和2015年《每个学生成功法》的推行，对从业人员的专业能力做了进一步规定，以保障课后服务政策落地实施，成为美国公共教育服务体系中的重要组成部分。此外，美国还对课后服务的师生比作了严格要求，一般在1∶15至1∶10。［2］美国的课后服务经费，主要来源于联邦政府和地方政府的公共资金、学生家长缴纳的学杂费和社会捐赠。［3］在美国课后服务项目的设计与实施上，由政府开展编列预算，由当地学校、基金组织、大学院校等上交计划提案，经州教育行政部门审查后执行。［4］

（二）澳大利亚课外服务的师资管理政策

澳大利亚的课后服务经历了由社会团体组织、市场化发展到政府经营和管理的阶段，逐步探索出一套完整的课后服务教师管理体系。1972年，澳大利亚联邦政府颁布《儿童保育法》，提出向非营利组织提供资本和资金以维持从业人员的日常运营，来建立儿童课后保育服务。［5］1986年，澳大利亚政府颁布《校外看护、假期看护及高危娱乐场所管理经营计划》，对课后服务的教师质量、经费渠道、运作措施等作出相关要求。［6］2010年，澳大利亚政府颁布的《国家幼儿教育和护理质量框架》，为保证课后服务的操作规范、评价和质量保障提供了全国性的标准，并由儿童教育和看护质量管理机构支持全国质量标准的执行和监管。2011年颁布的《我的时间，我们的空间——澳大利亚学龄儿童看护大纲》，标志其课后服务的教育内容第一次以政策法规的形式被确定下来。［7］澳大利亚儿童教育和看护质量管理机构于2021年发布全国儿童教育和护理劳动力战略，即“塑造我们的未来”，提出为未来培养一支可持续发展的、高质量的教育工作者队伍的目标。同年，该国教育部颁布了国家认可的学习指南，为教师开展课后服务提供了参考与规范。发展至今，澳大利亚课后服务被纳入“早期教育与保育”系列改革计划中，参与课后服务的教师也由儿童教育与保育部统一负责管理。

（三）韩国课后服务的师资管理政策

韩国的课后服务主要由“放学后学校”和“小学托管教室”两部分组成。两部分相互结合、互为补充，构成集作业补习、兴趣发展为一体的课后服务体系。［8］从师资构成上看，韩国课后服务的师资主要由托管专任教师、本校教师、助教和志愿者等组成。委托方式上又分为“个人委托”与“团体委托”两种形式。“个人委托”由学校聘用外部教师；“团体委托”则是根据学校实际状况，由政府出资引入校外私立教育机构，联合开展课后服务。［9］

韩国自1995年起一直致力于“课后教育活动”的改革议题，利用公共教育资源提供多样化的课后服务内容。2006年，韩国成立“课后服务中央支援中心”，强化国家教育责任。2007年，首尔市教育厅颁布并实行“小学放学后学校运营计划”，在教师聘任、考勤评价、课程安排等方面进行明确规定。［10］2020年，韩国引进“课后关怀振兴支援项目”，给予教师人性化支持与帮扶。

二、发达国家小学课后服务师资供给与保障的主要特征

（一）美国课后服务师资供给与保障的特点

1.参与课后服务的人员构成多样

美国为满足日益增长的课后服务需求，尝试把未来教师培养和课后服务项目推进相结合，鼓励有资质的高中生、教育类大学和学院的学生参与课后服务项目。

美国课后服务项目的工作人员由带薪的正式员工和志愿者构成，涵盖了学校教师、学校非教学职员、课外中心管理人员、大学生、高中生、社区人员、家长、其他人员等。据报告，2020年有111 607名正式员工和31 163名志愿者员工。在正式员工中，大多数是学校日间教师（占比为41.7%），然后是学校其他非教学职员（占比为17.4%）。在志愿者人员中，社区成员占大多数（占比为28.9%），然后是大学生（占比为17.9%）、高中生（占比为15.8%）和学生家长（占比为15.8%）。［1］13总体上来说，尽管正式员工的数量要高于志愿者的数量，但不可忽视的是，在美国课后服务项目中有大量的志愿者参与其中。多样化的人员构成极大地减少了课后服务的运营成本，学校能够将有限的资金用于服务质量的提高。

2.颁布配套方案促进教师专业发展

美国政府颁布了一系列法案，以此来扩展课后服务项目的教师队伍，提高教师素质，应对课后服务中师资紧张的问题。1983年美国教育质量调查委员会编写的《处于危险的国家：教育改革的必要性》、1986年卡内基教育和经济论坛工作组发布的报告《国家所做的准备：培养21世纪的教师》等文献，明确规定了提升教师素质的重要性，并要求资助各州和地方学区开展各类教师在职培训活动，为教师课后服务技能提升指明方向，从而进一步促进教师专业发展。［11］2007年的《延伸学习和放学后助教法案》明确提出，联邦政府拨款招募在校大学生参加“放学后项目”，并为助教提供教育学学士学位或者硕士学位项目课程。实施课后服务项目的学校与高等教育机构通过合作的方式，有力补充课后服务的师资队伍，为相关从业人员提供良好的职业发展和晋升机会。［12］

（二）澳大利亚课后服务师资供给与保障的特点

1.提供激励与补助，确保师资供给

其一，对职前教师的就业支持。比如，由劳动力联络中心开发的“Launch into Work”就业前项目，主要是基于雇主和求职者的共同需求，设计教师培训项目，包括对教师的工作经验的培养与指导。这不仅可以帮助儿童教育和护理服务机构识别具有正确价值观和合适条件的求职者，还能帮助求职者可持续就业，通过该项目发展他们的技能和经验。此外，本地就业计划为求职者提供了提升技能、再培训的机会，并拓宽了就业途径。就业者可以与课后服务学校以及其他当地利益相关者合作，在本地获得相应的就业和培训机会。

其二，对在职教师的经济支持。其中，比较有代表性的方式为“高等教育贷款计划”，这一计划为偏远地区学校的教师提供经济帮助。另外，“重新安置就业援助计划”帮助符合条件的参与者重新安置以获得工作机会，并提供一定的搬迁补助。

2.开展多元培训，促进教师专业发展

其一，主张对教师先前学习经验加以认可。对教师先前学习的认可评估，可以了解其已经掌握的知识和技能，教师不必重复学习他们已经知道的东西。

其二，澳大利亚就业培训基金会为求职者和年轻教师提供免费或低收费的培训课程，以提高或重新掌握所需求的技能。根据州和地区的延期协议，任何注册儿童保育资格的人都可以获得培训名额，无论他们的年龄或就业状况如何。

其三，推行专业支持计划。该计划为各州提供教师教学的专业设备、资源的支持，也为原住民聚集地吸引更多教师，促进教师之间的文化交流。

其四，推行全纳教育计划，重视对弱势儿童的教育。为了让更多的弱势群体能够有同样的机会参与课后服务，澳大利亚政府加大了对于教职员工的培训和相关课程资源的引进，以提供更加多样、专业的课后服务。［13］此外，澳大利亚课后服务重视对创伤后儿童的教育。由于儿童较容易受到灾害和创伤性事件的影响，这类教育资源可帮助教师在学生返校后为他们提供相应支持。

（三）韩国课后服务师资供给与保障的特点

1.多维资源共享，提供人力支持

一方面，推进课后服务振兴。比如，韩国在2020年开展“课后关怀振兴支援项目”，给予教师一定自主权，支持地区自主开展差异化、专业化的课后服务项目；创新利用空间使班级管理多元化，拓展服务功能，以应对参与课后服务学生人数的增加；利用当地社区的各种实体，运行初级保育和课后服务计划。

另一方面，支持以文化艺术和能力发展为中心的课后服务项目运营。比如，发现并匹配当地机构和组织的人力、物力资源，支持教师进行小班授课；根据地区特点以多种方式支持课后服务的运营，由附近学校的学生共同参与基地型课后学校，利用综合艺术课后学校的内外空间进行课后服务。

2.多主体共建，助力教师素质提升

在师资培训方面，韩国政府、学校和社区共同发挥作用，提高教师素质。韩国政府重点构建“放学后学校”的教师资源库和“放学后学校支援中心”，开展对“放学后学校”教师的职前、职后培训与结业考核等工作。［14］另外，韩国“课后服务中央支援中心”作为课后服务政策制定的智囊团，承担了为课后服务教师举办研讨会和培训的职责，充分依靠互联网、大数据实现课后服务学校和教师的信息共享。远程教育培训中心每年定期对课后服务工作人员和主要看护人开展在线培训。同时，韩国校内“小学托管教室”的专任教师与助教，通过“导师—学员”结对子的方式，互研互学，不断提升专业能力。

三、对我国课后服务师资供给与保障的启示

（一）优化课后服务教师结构

1.盘活教师资源

为解决课后服务师资紧缺问题，校方可借助社会力量，比如尝试引入校外力量作为教师队伍的补充，积极探索与周边专业场馆等合作，或者吸纳家长、退休教师、大学教师和大学生等多方力量参与课后服务，通过家长学校、专家课堂、职业生涯指导等丰富多彩的课后服务形式，提升课后服务的质量，减轻教师负担。

2.建立健全从业人员管理机制

在充分利用社会优质资源，扩大课后服务优质师资供给的同时，当地政府及学校应出台配套的制度规范，对于引入的校外力量应在确保其具有相应资质的基础上从优从严，按照有关规定签订课后服务协议或合同，明确服务的具体方式、服务内容、安全措施等事项；对责任心不强、服务质量不高、师生满意度低的，应建立有序退出机制。学校还应规范执行校外参与课后服务的人员入校查验制度，进行资格审查，对其品德、身心健康状况等严格把关，由上级教育行政部门留档备案。

（二）提升教师工作效能

1.做好“减”法，切实减轻教师非教学负担

为了进一步提升小学教师工作效能、帮助教师聚焦主责主业，可由教育部门牵头，从教师在校工作的规范和减负入手，梳理检查、评比等项目，精简会议与文件上报流程，避免摊派过多教学以外的工作任务，从而确保教师有足够的时间和精力投入教学，高质量地完成教书育人工作。“双减”背景下，教师的工作时间延长，工作强度提高，全社会应关注教师身心健康与职业幸福感。校方应积极联合专业的心理辅导机构，拟定关爱教师身心健康的系列措施，做好教师心理疏导和减压工作，减轻教师工作负担。

2.教研互进，发挥技术和数据的支持作用

学校教研组应通过自身的专业能力、影响力和组织力，为教师开展课后服务赋能。一是提炼和推广成功的教学经验，为搭建校际、地区之间稳定的专题交流平台而努力，把教师个体的优秀经验转化为群体的经验，打造地方教研共同体。二是在互联网大数据的背景下，应充分发挥高新技术对教师课后服务的支持作用，线上与线下教育相结合，拓展课后服务渠道。三是进一步发挥云端数据的便捷性优势，积极推进一线教学人员和教育研究者之间的信息共享，建立地方学校“教育智库”，使循证研究的成果进一步落到实处，帮助教师提升教学效率和质量。

3.提供激励，完善课后服务回报机制

其一，对偏远、欠发达地区实行教师待遇倾斜政策，鼓励更多高素质、有才干的师范专业毕业生投身基层教育工作。

其二，应对“双减”后教师额外付出的劳动给予相应的补贴，并在财政预算范围内尽可能加大激励力度。各地财政部门应因地制宜优化教师绩效工资方案，确保课后服务经费科学、公平、透明地分配。

其三，综合运用经济和管理措施，分阶段、分步骤解决教师紧缺问题。政府在对教职工编制标准的后续完善与修订上，应充分考虑城市化发展与教育事业发展，充分考虑国家标准与地方特色等诸多因素，推进课后服务教师队伍建设。

（三）提升教师课后服务质量

1.培育学习型学校文化，实现全员、全程育人

一方面，应努力发挥校长在课后服务中对教师组织的价值引领、文化凝聚作用，激发组织成员内心的主动认同，并以此为基础，营造共生共享型学校文化生态。学校要给予教师参与决策的权利，让教师获得“一专多才”能力提升的机会，建立不同利益主体之间的制衡机制，实现基于道德关怀的共同规范。［15］

另一方面，校内教师群体应树立协同育人理念，组织教师形成研究和实践的共同体。依靠合作学习的实践体验，通过“问题—专题—研究—实践—改进”流程，形成解决日常教育问题的范式，在课堂教学及课后服务的过程中实现全程育人。学科教师与班主任共同担责，实现全员育人。

2.家校合作，实现全方位育人

课后服务对于家庭与教师而言，是共塑育人关系、共助学生发展的良好时机。学校作为课后服务的主阵地，应进一步宣传课后服务政策的主旨，扩大其影响，广泛了解收集参加课后服务学生的意愿、家长的意见，让他们结合自己的实际情况参与学校课后服务的校本课程设计与推进，丰富学生的课后服务内容。事实上，课后服务的效用不仅在于其本身的两小时，也在于课后服务之外——密切家庭与学校之间的联系。教师可将学生在课后服务的表现作为与学生家长沟通的桥梁，帮助教师赢得家长的理解与信任。