新时代教育评价改革的困境与化解之道

张善超 仇国伟

摘要： 教育评价改革是关乎国家未来、社会发展的国家事权。新时代教育评价改革对促进学生全面发展、教育现代化建设和建构具有中国特色的评价体系有重要意义。然而受价值观念、文化、经济以及评价改革方案设计等因素影响，教育评价改革在价值、文化、制度等层面遭遇多元困境。这些困境在不同程度和方面阻碍改革实施进程和效果。对改革所遭遇的困境进行深入分析发现，化解其困境的可行之策应是树立正确的改革观念、提升改革落实能力、尊重多元价值诉求、营造民主参与和立德树人的文化氛围、提供充足的制度供给、整合制度变迁方式和完善改革方案。

关键词：新时代;教育评价;教育评价改革;改革困境

中图分类号：G640    文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）01-0089-08

为了扭转不科学的评价导向，2020年10月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（下称《总体方案》），拉开了教育评价改革的帷幕。为了进一步推进落实教育评价改革，中央各部委、地方政府、大中小学校出台了一系列方案，如《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》《义务教育质量评价指南》《北京航空航天大学教师队伍分系列发展与评价总体方案》《南山区公办中小学教师职称聘后管理规定》等。事实上，教育评价改革不仅涉及教育评价制度本身，还受思想价值观念、社会经济发展水平、教育文化等因素牵绊，因而在实践中，改革会与这些因素发生不同程度的“摩擦”。如某高校因新的绩效评价方案引发的教师讨发绩效工资事件。这些“摩擦”表明改革在实施过程中遭遇诸多困境的阻滞。因此，对改革所遭遇的困境进行分析并提出有效的解决办法对推进教育评价改革至关重要。

一、新时代教育评价改革的价值旨趣

新时代下，国家实施教育评价改革是发展教育和培养人才的重要举措。积极落实教育评价改革，对人才培养、教育发展和教育评价制度建设有着重要意义。

（一）发挥评价综合功能，促成人的全面发展

我国是中国共产党领导的社会主义国家，各类教育须以马克思关于人的全面发展思想为指导。受不同时代经济、文化等因素影响，我国教育评价出现了过于注重智育、分数等问题，导致学生在教育中的主体地位逐渐消失[1]。针对上述问题，习近平总书记指出，“要围绕建设高质量教育体系，以教育评价改革为牵引，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”[2]。因而，新时代教育评价改革就是要通过教育评价制度变革倒逼教育实践回归到学生全面发展的道路上来。具体表现在以下几个方面：一是以培养社会主义接班人和全面发展的人为评价导向，促进各级各类学校教育自觉克服育分不育人、过于关注升学率等弊端。二是实施德智体美劳全面評价，推动各级各类教育落实素质教育。《总体方案》将“发展素质教育”与“德智体美劳全面发展”同时提出表明改革试图通过对学生德智体美劳素养评价倒逼学校严格落实对学生的全面教育。三是打通各级教育，促进人的终身发展。改革不仅要求优化结果评价和综合评价，还要求探索增值评价和强化过程评价，通过增值评价、过程评价引导各级教育机构将学生视为终身的学习者，重视人的终身教育与发展。

（二）优化教育评价制度，打造中国特色评价体系

《总体方案》指出，“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。可见，新时代教育评价改革的直接诉求是优化教育评价制度，进而打造具有中国特色的教育评价体系。总的来看，新时代教育评价体系应具有以下特征：一是坚持立德树人理念，走出中国道路。新时代教育评价制度要紧扣立德树人的时代旋律，着力于为社会主义培养建设者与接班人。在实践中，新时代教育评价改革要坚持以立德树人为精神内核，彰显对学生理想信念、社会主义核心价值观、关键能力形成与发展的引领，确保教育始终走在促进学生发展、国家振兴、民族复兴的道路上。二是理论与实际相结合，建构有特色的评价制度。新时代教育评价改革的建构与实施要以党中央关心、群众关切、社会关注的问题为导向，积极开展评价理论研究，并结合本地区、本领域的实际建构具有中国特色和地方特色的教育评价制度。三是贡献中国力量，凸显中国气派。新时代教育评价改革的理论成果与实践成果虽是中国的，但也要为世界教育评价理论与实践发展做出应有贡献。相关部门要积极开展国际评价合作与评价测量项目，向全世界贡献成功的理论成果、实践经验，彰显负责任的大国气派。

（三）提升教育治理能力，推动教育现代化建设

从国家战略发展与人才培养的角度出发，习近平总书记指出，“要培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。而高素质人才、创新型人才的培养离不开高质量教育的支撑。可以说，实现教育现代化，打造教育强国迫在眉睫。教育评价制度对教育内涵式发展、教育强国建设有着积极的支持和引导作用[3]（P4-15）。国家只有建构起现代化的教育评价制度，发挥其对教育的引导功能，才能够加快教育现代化与教育强国建设进程，进而促进其他社会要素发展[4]。因而，《总体方案》指出要“扭转不科学的教育评价导向，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国”。实现教育现代化和打造教育强国是改革的最高价值旨趣。为实现这一价值追求，改革要求各级党委、政府一方面要自觉树立与新时代相适应的人才观、教育观、评价观，坚决克服短视行为、功利化倾向，另一方面要提升自己的教育治理能力，发挥好评价对教育现代化的促进功能。各级党委和政府应通过制度建设、教育评价环境优化等方式治理教育场域中的“五唯”现象，引导教育目标、内容、实施方式等符合教育现代化要求。简言之，教育评价改革是提升教育治理能力的着力点和“牛鼻子”，落实改革有利于加快教育现代化进程。

二、新时代教育评价改革的多元困境

迈克尔·富兰认为教育改革必定充满着似是而非和相矛盾的现象，即教育改革必定遭遇诸多困境[5]。受多元因素的阻滞，新时代教育评价改革在实践中遭遇了以下困境：

（一）传统改革逻辑致使改革应然价值萎缩

在实践中，改革者通常会按照利己主义的逻辑与简单的实用主义逻辑实施改革。利己主义的改革逻辑是指在改革方案制定、执行过程中，改革者基于自身利益考量来设计某些制度。简单的实用主义改革逻辑是指改革者仅根据上级要求，不经过研讨、创新地落实改革，如上级强调什么，他就简单地按照要求改什么。这两种改革逻辑会导致改革仅代表改革者的利益，忽视其他利益相关者的诉求，进而使改革很难达到革除弊端的目标。上述逻辑也存在于教育评价改革实施者的意识中，具体表现为改革实施者改革目的利己化、改革思维简单化和改革举措保守化。在两种逻辑的作用下，改革的应然价值追求出现了“非意图性后果和无效率现象”[6]（P20-29）。以利己主义的改革逻辑对教育评价改革的阻滞为例：《总体方案》指出“绩效工资分配要向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜”，但某高校仍坚持传统逻辑制定绩效改革方案，结果数十位教师拉着“学校绩效不公，还我绩效”的横幅[7]在学校门口讨要工资。再以简单的实用主义逻辑对改革的阻碍为例：为了促进学校加强体育教育，广东省决定从2021年起提高中考体育科目分值来引导学校、家长、学生重视体育。但该方案的出台带来的不是体育教育得到重视，而是体育培训业的兴盛与学校大搞体育应试[8]。可见，在利己主义逻辑和简单的实用主义逻辑影响下，教育评价改革追求的“人本性、创新性”实现效果并不理想。

（二）多元利益相关者价值诉求造成改革推进艰难

行动者都有一套自己的固定偏好。在自身偏好的驱动下，行动者会基于策略性算计采取行动最大限度满足自己的偏好。如果组织中的个体都采取这种行为的话，那么就会“在集体层面上产生出囚徒困境或阿罗不可能现象”[6]（P20-29）。在改革场域中，存在着多元利益相关者，如各级政府、教育行政部门、大中小学校长、教师、学生、家长、第三方评价机构等。改革的成功落实需要改革利益相关者的认同与支持。由于他们是有着利益需求的“理性人”与“经济人”，因而他们对改革的价值诉求并非是“铁板一块”。一方面，不同利益相关者的价值诉求使改革受到质疑。例如《总体方案》指出改革要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。有人却认为增值性评价一定会增加学生学业测试次数，走上应试教育的老路[9]。在利益相关者对改革不理解甚至质疑的情况下，改革很难获得他们的支持并顺利实施。另一方面，不同利益相关者在自身利益偏好的驱动下，基于策略性算计采取行动使得改革遭遇囚徒困境，即仅有个别利益相关者积极落实改革而其他利益相关者则选择观望或延迟改革。例如，在破除“五唯”的背景下，清华大学率先大刀阔斧掀起了破除“五唯”的教育评价改革，而不少高校却选择观望，仍将论文数量作为教师工作的重要考核内容，理由是“清华大学可以不看成果，但我们学校可以吗？不看论文，学科评估怎么办？学校排名怎么办？”[10]

（三）宗法文化导致教育评价改革效用的窄化

宗法文化强调对权威的服从、社会身份等级关系的固化以及官僚体制在等级特权上的控制[11]。宗法文化在教育评价实践中表现为评价者以评价为手段控制被评价者，进而彰显自己的权力和地位。例如，行政部門通过对学校及教师的工作目标、内容、方式等的评价来树立自己的领导权威和实现对他们的控制。学校领导通过对教师教学、科研等的评价来确保自己作为管理者的权威与对教师的控制。教师通过对学生的评价来实现自己的权威性和对学生的控制。在宗法文化的影响下，教育评价者的行为在实践中极具官本位与控制倾向。这种倾向严重地阻碍了改革的顺利实施以及改革功能的发挥。《总体方案》指出，“各级党委要认真落实领导责任……作为对下一级政府履行教育职责评价的依据”。可见，在改革场域中，政府的职责在宏观上表现为对各级行政部门改革落实工作的领导。在微观层面，其职责则是制定各项评价内容、指标和实施细则。但受官僚本位和控制文化影响，负责改革的党委、政府等依然过于重视评价的控制功能，忽视评价引导教育回归育人初心、推动教育方式转变的功能。甚至有研究指出，改革之后，很多研究型大学管理者基于管理方便的考量，依然用量化考核机制控制教师教学，使评价制度未能发挥应有功能[12]。

（四）功利文化引发改革功能的片面发挥

教育评价制度自古有之，如汉代的察举制、魏晋的九品中正制以及隋唐以来的科举制。这些评价制度虽然在当时对促进教育发展、人才选拔等具有积极作用，但它们的首要功能并非促进学生发展，而是以为统治者选拔官吏作为第一目的。特别是当权者将读书、科举同“黄金屋”、权力挂钩之后，功利性文化便深刻地嵌入评价制度甚至评价者与被评价者的意识之中，通过评价为自己谋利更是成了某些利益主体的追求目标。时至今日，唯分数、唯升学、唯论文、唯“帽子”等都是评价制度中功利文化的反映[13]。例如，为了能够入选“双一流建设高校”名单，某些高校在教师职称评定、荣誉称号授予、职位聘任等制度设计上依然会提出在指定刊物上发表论文、申报高级别课题等要求，导致不少教师为了职称、“帽子”醉心于论文与课题，而忽视提升自身教学能力。可以说，功利文化使改革目标的实现变得困难重重。如某市为了提升基础教育质量设置了“市长教育质量奖”。该奖项通过成绩排名授予荣誉、奖金等方式在一定程度上唤起了校长、教师对教育教学质量的重视。然而，由于区教育行政部门、校长、教师都想通过提升教育质量来获取教育质量奖，该奖项的设立最终竟然导致该市出现了大搞应试教育、体音美课时减半等现象[14]。

（五）制度供给不足引起改革动力不足

制度均衡是制度需求和制度供给平衡的状态。一旦产生新的制度需求，已有制度的供需平衡就会打破。当新的制度需求被充足的制度供给所满足，新的制度平衡又会出现，即制度变革完成。可见，充足的制度供给是实现变革的保障与支撑。新时代教育评价改革是一场规模巨大、涉及利益主体广泛的改革。其顺利落实必定需要充足的制度供给为支撑。然而在实践中，改革却遭遇了制度供给不足的困境。例如，《总体方案》指出“改进本科教育教学评估，突出学生参加社会实践、毕业生发展、用人单位满意度等”，这就要求高校既要安排合理的实习时间、内容和方式等，还要为学生提供实习单位并保证实习单位能够提供真实有效的实习评价。但实际上，很多高校在实习制度设计与管理上并不完善，而且很多用人单位并不能为高校、学生提供符合专业要求的实习岗位和科学评价。譬如，众多学生在大型企业单位实习并未从事与本专业相关的工作，等待他们的是永远做不完的转发邮件、刷鱼缸等工作[15]。又如，《总体方案》指出要“探索学士学位论文（毕业设计）抽检试点工作，完善博士、硕士学位论文抽检工作，严肃处理各类学术不端行为”，这要求高校要有完善的学术守门人制度。但目前我国学术守门人制度并不完善，且在学位论文、期刊论文评价过程中常出现利益寻租等有损学术权威性与公信力的问题，如北京电影学院翟博士“不知知网”、南京大学“404”教授等[16]。

（六）相关制度的束缚导致改革难以落实

在制度变迁过程中，新制度必须同相关制度之间构成和谐共生关系。否则，相关制度就会形成马克思·韦伯所说的“铁笼将新制度拉回原位”。教育评价改革不仅对已有评价制度等提出新的要求，而且还对不同参与主体（如各级各类教育单位的党委、行政人员、大中小学校长、教师）提出新的要求。因为改革所涉多元要素与主体处于不同的制度（如人才考核聘用、课程制度等）丛中，一旦教育评价改革做出局部改变而打破制度丛中各方利益的平衡，那么改革就会受到其他制度的阻碍。例如，《总体方案》指出“对教师的评价突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况……推行代表性成果评价，探索长周期评价”，然而众多高校在实行教师预聘制、中长聘制下，虽然对教师提出了教学、科研和社会服务的要求，但教師是否能够续聘、获得高级职称等都与论文、课题挂钩，特别在预聘教师数量过多、长聘名额紧张的情况下，许多教师只能被迫走在唯论文、唯课题的道路上。正如有调研发现，在“非升即走”条件下，教师至少得有一项省部级课题与8篇CSSCI期刊论文。为了保住“饭碗”，很多教师特别是青年教师常年疲于拿课题、发论文而忽视教学质量提升[17]。

（七）改革技术倾向强势引致改革的伦理弱势

教育政策的伦理性是决定其能否被有效执行的一个重要原因。新时代教育评价改革在理念上极其注重伦理性和技术性的有机统一。如《总体方案》指出：“落实立德树人根本任务，遵循教育规律……培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”在原则上，改革要求“提高教育评价的科学性、专业性”。正是在注重专业性、技术性的要求下，改革在实践中过于注重技术理性致使其自身伦理性薄弱。衡量政策伦理性的原则有伦理规范清晰度、行政管理层的一致性、可行性、支持条件、协商解决伦理困境以及奖惩制度[18]。对照这些原则，教育评价改革的伦理问题存在于宏观的教育评价方案、中观的教育评价办法直至微观的教育评价[3]（P4-15）。以支持性条件对《总体方案》进行审视可知，方案并未涉及改革经费。改革需要人力、物力、财力作为保障与支撑，在没有充足经费的支持下，改革执行主体很难有效、持续推进改革。又以可行性对《总体方案》进行检讨可知，其某些制度的可行性偏弱。如改革要求“探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式，客观记录学生平时品行表现和突出表现将其作为学生综合素质评价的重要内容”。受到家长自身文化素养、经济等因素限制，这一改革设计在经济不发达、教育资源薄弱的乡镇和农村难以实施。

（八）改革方案科学性不足导致其可操作性不强

政策能被有效执行不仅要求其符合客观规律，而且在文本设计与表达上要做到逻辑缜密、结构完整[19]。如果政策方案设计缺乏科学性，就会导致政策难以落实。新时代教育评价改革如果要实现其目标与价值追求，那么其理念、原则、具体措施不仅要符合教育规律，而且要表达清晰、结构完整。然而通过对《总体方案》的分析发现，其存在表达不够清晰和结构欠完整的问题。其一，改革方案表达的模糊性。如《总体方案》指出，“既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展”。这里的努力程度是什么？努力具体表现在哪些方面？努力多少才算进步发展？又如《总体方案》指出要“探索长周期评价”。长周期是指评价间隔时间长度，还是一种评价方式，或是一种评价制度？改革对这些抽象名词并未给出明确界定。在这种情况下，改革的某些要求在实践中就可能存在难以被落实的风险。其二，改革的某些制度设计不完整。改革的顺利落实不仅需要有明确的目标指引，还要有明确的执行主体、评价方式与内容等具体措施。然而改革的某些制度设计并不完整，例如《总体方案》指出“探索建立劳动清单制度”，谁来建构劳动清单？是教育部？还是地方相关部门？又或是各级各类学校？劳动清单制度的运行又由谁来实施？谁来保障实施？在印发的《义务教育质量评价指南》也未涉及劳动清单制度。在制度设计不完整的情况下，改革的某些目标必然难以实现。

三、新时代教育评价改革困境的化解之道

新时代教育评价改革困境的产生既有外部文化、制度等方面的原因，也有改革实施者及方案本身的原因。因而，改革的有效落实不仅需要改革实施者树立正确的改革观念、提升落实改革的能力，而且还需要优化改革方案，调整外部文化、制度等因素。

（一）树立正确改革观念，提升改革落实能力

利己主义逻辑、简单实用主义逻辑对改革实施者的影响导致改革价值追求萎缩。改革实施者要克服利己主义逻辑、简单实用主义逻辑，化解改革实然价值萎缩困境，需做到以下几点：其一，树立正确的改革观念。首先，国家通过权威媒体宣传改革的价值与意义，使改革实施者认识到改革的重要性。然后，改革实施者不仅自己要认真学习《总体方案》及其配套方案，正确理解改革的价值诉求，而且还要积极组织相关部门及人员进行培训，唤起他们对改革的重视并树立科学的改革实践观。这样就能确保各级改革实施者在制定具体的改革办法、评价方案时严格落实《总体方案》的理念与原则。例如，在全国《总体方案》电视电话会议后，湖南省组织了学习贯彻《总体方案》的培训班，旨在形成良好的改革氛围，使全体党政干部坚定改革的政治自觉、行动自觉、专业自觉[20]。其二，提升改革落实能力，促进创新性改革。为化解由利己主义和简单的实用主义逻辑造成的困境，改革实施者不仅需要有创新意识，还要有结合具体实际创造性推行改革的能力。改革实施者一方面可以利用大数据、人工智能技术提升改革落实能力;另一方面也可以组织相关专家参与制定本地区、本部门的改革方案。如《总体方案》颁发之后，宁波市慈溪区按照“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”的思路，结合大数据技术，研发了融合、衔接小初高3个学段的新综合素质评价系统[21]。

（二）尊重多元价值诉求，增进相互理解

改革是利益的再分配过程。利益相关者一旦认为改革会给自己的利益带来损害，那么他们就会对改革采取排斥甚至抵制的态度。要消除利益相关者多元价值诉求带给改革的阻力，改革实施者一方面要考虑他们的利益需求，另一方面要采取合适的策略增进他们对改革的理解与信任。其一，包容利益相关者的多元价值诉求。改革实施者要以开放包容的态度倾听不同利益相关者的意见。在改革具体办法制定与修订过程中，改革实施者要鼓励他们参与其中，综合考量他们的意见，并将他们的合理建议纳入具体改革方案。其二，建构沟通交流平台，增强利益相关者对改革的认同。改革实施者可根据不同利益相关者的特点，搭建沟通平台进行面对面交流。这样，改革实施者不仅可以通过宣讲、答疑的方式使持不同观点的利益相关者认同改革，还能和他们达成共识共同推进改革。例如，为深入贯彻落实改革，天津市委书记李鸿忠深入该市第九中学调研并主持召开座谈会。座谈会上，他一方面向与会者解读了《总体方案》的价值与意义，要求党委和政府、学校、教师、学生及用人单位协同推进评价改革，确保党中央的决策部署在天津落地见效;另一方面他认真听取并采纳了与会者提出的“建立符合新时代要求的评价标准和体系、破除‘五唯’倾向”等建议[22]。

（三）打造民主参与的文化自觉，规避控制文化的阻滞

文化自觉是指个体对自我意义、价值的关注与理解。它对人的角色、言行发展起着指导与定位功能。受到宗法文化影响，改革实施者在改革过程中习惯性地运用自己的权威来影响改革实践及评价活动。因而，我们要打造民主参与的文化，使改革实施者通过反思形成改革倡导的民主参与的文化自觉，进而促使他们自觉规避管理主义行为、官僚主义行为。首先，改革实施者要树立改革领导者的文化理想。文化理想是指行为主体对自身所拥有的理想对象化而产生的感情。它通常以隐性的形式驱动主体采取符合理想要求的行动。改革实施者要励志成为改革的忠实领导者，而非管理者。在改革推进与评价实践中，改革实施者一方面要自觉履行好把方向、管大局、做决策、保落实的职责，自觉克服管理主义行为、官僚主义行为;另一方面，改革实施者要尊重改革参与者与被评价者，赋予并尊重他们参与具体改革方案制定、表达自身利益诉求等的权利。其次，改革实施者要持续反思，促成民主参与意识的生成与巩固。民主参与评价活动的文化自觉生成与巩固需要改革实施者对改革角色、评价角色进行类似于实现自我觉醒的哲思，如“我在改革中的角色是什么？我应该如何更好地领导改革？”通过反思，他们的文化理性就会不断清晰与发展，进而促使他们在改革实践中自觉克服管理主义行为和官僚主义行为。

（四）弘扬立德树人文化，消解功利文化对改革的阻碍

如果组织中个体具备与新制度相适应的认知范式或角色定位，那么制度变迁的文化阻力也就自然地消解了。因而，化解改革功利性文化阻力的良方是培育、弘扬立德树人文化。首先，清晰化、具象化改革倡导的立德树人文化。《总体方案》指出，要“坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观”。然而，改革所倡导的立德树人文化是一种抽象的价值观。这种抽象的价值观虽然是对改革倡导文化的科学概括，容易被民众认同，但也极易在不同利益相关者中产生多元理解。这就需要改革实施者组织专家将体现改革要求的立德树人文化具体化为通俗易懂的方案解读和改革案例等，以便被改革利益相关者正确理解。其次，搭建多元、有效的人本文化传递渠道。改革实施者只有搭建多元的文化传播渠道，才能保障改革场域中的利益相关者浸润在立德树人的文化之中。改革实施者一方面可利用行政发文和各级领导干部、校长、教师培训等方式将具体化的人本文化传递给他们。另一方面，改革实施者要采取多元化的信息传递媒介，以利益相关者喜闻乐见的形式向他们传递立德树人文化。这样才能确保立德树人文化全方位融入改革场域，消解功利文化对改革的阻滞。

（五）完善保障制度供给，提升改革实施动力

制度变革的顺利实现需要有充足的制度供给。但制度供给不是在极短的时间内就能够实现的，而是要通过一个又一个的制度完善来达成。因而，我们只有逐步完善相关制度供给才能够化解改革制度供给不足的困境。其一，完善改革及配套制度供给。一方面，国家和有关部门要尽快完善配套制度的顶层设计（如问责制度、经费保障制度等），进而为各省市制定、完善改革方案提供政策依据。另一方面，在国家和有关部门出台配套政策的基础上，各省市要细化、深化本地区、本领域的配套方案，进而为改革顺利实施保驾护航。例如，国家出台教育评价改革问责方案之后，各省市相关行政部门要按照国家要求，召集专家制定并细化本地区改革问责方案，并指定专人、专门机构予以执行。其二，建构改革公示制度和质量督导制度。建立完备的改革运行保障制度是改革持续推进的有力支撑。国家及相关部门一方面需出台改革进度方案、改革实施指导意见，要求参与改革的相关部门制定改革日程表，按时将改革方案、实施办法等向上级主管部门报备并向社会公布。另一方面，国家及相关部门需设立改革质量评估小组（办公室）。评估小组（办公室）通过大数据技术或聘请专家和监督员对各地改革实施情况、效果进行监察和督导。一旦发现改革实施过程中存在制度供给不足的问题，就要立刻反馈给相关部门，并责令其完善相关制度。

（六）整合制度变迁方式，破解相关制度牵绊

新制度主义认为，推动制度变迁的方式有强制性制度变迁和诱致性制度变迁两种。强制性变迁是指政府通过立法、政策制定等实现制度变迁，而诱致性变迁则是指激发利益相关者自觉主动地推动制度变迁[23]。两者相结合能够最大程度减少变革成本与阻力。改革在实施过程中不仅受到正式制度的阻滞，还受到非正式制度的牵绊。因而，整合强制性变迁和诱致性变迁能够有效化解相关制度对改革的阻滞。其一，发挥改革决策者在改革中提供制度保障的作用。改革决策者可采取强制性变迁的方式来确定教育评价改革的制度框架、法律框架，建立改革实施的制度化机制，以限定评价者、被评价者利益诉求的范围，确保教育评价改革突破相关制度的牵制。以化解高校教师考核聘用制度对教师评价改革阻力为例，国家可出台高等院校教师评价指导意见，要求高校不得单纯以论文数量、刊物级别、课题数量与教师职称晋升、辞退、解聘等挂钩。其二，建构激励机制，诱发利益相关者参与改革的热情。诱致性制度变迁的直接作用并不在于改变权利与财富的分配，而是通过激励手段来提升制度变革效率，减少变革成本与阻力。改革实施者可以建构精神和物质激励制度来诱使改革参与者、被评价者积极参与改革，提高改革实施效率。例如國家可建构相应的奖励问责制度，对在督导监测过程中发现的积极推进评价制度的实施者予以奖励，同时对于那些虚假执行改革、延迟执行改革的利益相关者进行处罚、追责。

（七）注重实质伦理与程序伦理，提升改革   伦理性

一般而言，但凡被认为是“良法”的教育政策必定是伦理性和技术性的有机统一。由于教育评价改革过于重视技术理性导致自身伦理性不足，故只有强化改革的伦理性才能提升其“软实力”。其一，重视改革的伦理性并坚持伦理底线。一方面，改革实施者要坚守伦理底线，兼顾各方利益，自觉按照促进被评价者全面发展以及公正评价的原则去设计评价方案。另一方面，在制定、修订教育评价改革方案及配套方案时仍要坚持相应的伦理原则，确保改革总体方案、配套方案、具体评价方案等之间的一致性。其二，将伦理原则有机融入改革程序，提升改革的伦理性。教育评价改革方案的制定程序包含问题的确定、草案的研讨与形成、草案意见的征求、方案选择与确定、方案的实施与效果评估、方案的修订与再实施等环节。因而，改革实施者可以根据伦理原则在不同环节制定、修订改革方案，进而更好地提升改革的伦理性。如在改革草案意见征求阶段，改革实施者可以邀请不同阶层的利益相关者共同参与讨论，倾听他们对改革的意见，进而提升改革方案的伦理性。其三，加强改革伦理情境的建构。实践场域的情境主要通过影响人的认识，进而隐性地作用于其伦理判断。因此，建构改革的伦理情境能够有意识或无意识地促使改革决策者、执行者做出符合伦理的行为。例如在改革过程中，可以建构保障伦理的准则和奖惩制度来引导和刺激决策者、执行者做出符合改革伦理要求的行为。

（八）优化改革方案，提升改革科学性

对于一套改革方案来说，没有一系列的执行计划就不能保障政策有目的、有计划、有步骤地得以执行[24]。因而，完善的制度设计是提升教育评价改革方案科学性的有效途径。其一，坚持正确的思想引领，保障改革方向的正确性。新时代教育评价改革要坚持以习近平新时代中国特色社会主义理论为指导，以立德树人为宗旨。各级各类组织在推行改革的过程中要始终坚持把立德树人作为评价各级党委政府职责履行、学校办学质量、教师教学效果、学生发展内容与方向的行动指南，确保改革方向的正确性。其二，加强理论研究，保障改革制度设计的科学性。针对改革《总体方案》存在模糊性与设计不完整问题，改革实施者可组织相关专家积极开展理论研究，通过完善、具体化相关制度设计予以化解。例如，国家通过重大课题招标的形式召集专家研究大中小学劳动教育评价清单。对此，地方改革实施者可以组织专家根据国家劳动教育评价清单，结合地区实际研究并制定本地区的劳动教育评价标准与评价工具等。其三，统筹兼顾，提升改革的适切性。改革实施者在制定具体评价方案时要坚持改革的基本原则与框架，立足本地区的实际，借鉴其他地区的成功经验，充分发挥本地区民众的智慧和力量，兼顾各方利益，群策群力，设计富有特色的教育评价制度，从而提高改革的可操作性和适切性。

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