外烁与内塑：职业教育课程思政的空间逻辑

郭和才 朱德全

(1.西南大学，重庆 400715；2.岭南师范学院，广东 湛江 524038 )

一、问题缘由

自党的十八大以来，习近平总书记就多次强调要办好思政课，培养堪当民族复兴重任的时代新人。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》更明确要求：“将课程思政融入课堂教学建设全过程”。在此背景下，从“思政课程”到“课程思政”的思想政治教育改革，成为了当前职业院校为贯彻习近平总书记思想政治教育理念的实践探索产物。

职业院校为适应新经济发展业态的需求，以及技能型社会对技术技能人才综合素质的需求，必然要大力推进课程思政的建设，围绕现代职业教育的培养目标、教育教学特点和学生特点等特征，将课程思政作为现代职业教育人才培养的重要切入点。近年来，随着职业院校课程思政教育教学改革的不断推进，课程思政已开始作为职业院校思想政治教育工作的中心环节与重要抓手，成为全体教育者共同参与的政治任务和育人工程，各大职业院校纷纷致力于发挥课程思政对技术技能人才培养的重要作用。

随着职业教育课程思政实践改革的持续推进，学界对职业教育课程思政的研究从内隐走向外显，渐趋形成一个独特且独立的问题域。相关研究大致形成了四种逻辑取向：一是从理论逻辑出发，探讨了职业教育课程思政的核心概念、内在机理、理论框架、方法论体系等，主要在于明晰职业教育与课程思政的内在逻辑和承载关系[1][2]；二是从历史逻辑出发，以纵向的时间线为主轴，探讨了职业教育课程思政的诞生源起、理念变革与时代演进等问题[3][4]；三是从教育逻辑出发，以育人为基点，探讨了如何通过课程开发、专业建设、人才评价、教学改革、师资保障、产教融合等教育要素的变革，实现职业教育课程思政的价值理性[5][6]；四是从制度逻辑出发，一方面，从理论层面研究了职业教育课程思政的制度变迁和制度诉求[7]；另一方面，从实践层面研究了职业教育课程思政的制度构建和实施成效。[8]已有研究充分展现了研究者对职业教育课程思政教育教学改革的现实关怀。尽管学术界在职业教育课程思政的理论逻辑、历史逻辑、教育逻辑和制度逻辑上取得了较多共识，但鲜有研究者关注到职业教育课程思政的空间在场形态，缺乏对职业教育课程思政的空间逻辑的探论。如此，导致不少研究难以对职业教育课程思政复杂的情境关系和结构层次做出较为全面的阐述。

其实，早在20世纪中后期西方社会学科学领域“空间转向”的研究取向就已经形成。在此期间，涌现出了诸如米歇尔·福柯(Michel Foucault)、吉登斯(Baron Giddens)、布迪厄(Pierre Bourdieu)、列斐伏尔(Henri Lefebvre)等一批著名的学者。在这些人文社会科学家眼中，空间作为人类行为的背景要素，在很大程度上是观察、分析和解决问题的重要切入点。事实上，职业教育课程思政的研究也迫切需要一种空间关照，因为职业教育课程思政发生在一个多维的空间中，叠加着不同的空间意义。这其中，不仅涉及思政教育的课堂空间，还涉及各个专业学科的课堂空间；不仅涉及学校空间，还涉及企业产业空间；不仅涉及到教育空间，还涉及到社会空间；不仅涉及线下空间，还涉及智能空间，等等。概言之，职业教育课程思政受到了隐性与显性、外在与内在等多种空间逻辑的影响，是不同空间关联互动的结果，表现出空间关系复杂性、多维性与综合性的特征。如果缺乏对职业教育课程思政空间要素的关注，就会造成研究视角局限和表达单一，研究结论也无法在空间密布的职业教育课程思政中得以自洽。

基于此，本文尝试从职业教育课程思政的空间逻辑出发，通过厘清和分析职业教育课程思政各空间的内在关系和特征差异，进而改善职业教育课程思政的空间条件，优化各组织要素的空间关系，盘活空间资源，最终为新时代职业教育课程思政的建设提供有益的空间策略。

二、职业教育课程思政的空间意蕴

社会空间和行动主体始终都是紧密联系的。职业教育课程思政作为社会领域内人类活动的具体存在，从来都是在特定的空间实践中呈现其个性品格的。[9]教育者能否正确认识职业教育课程思政的空间逻辑，优化职业教育课程思政的空间关系，改善其空间结构，将直接关系到职业教育课程思政的实践效能。

(一)空间与空间认知

“空间”作为一个意义涵盖广泛且重要的范畴，一直以来都是各门学科研究的主流问题与核心概念。在自然科学视域中，空间被用在几何学、天文学领域，科学家利用其进行数理计算和逻辑推论。在地理学视域中，空间被视为一种地域区位的划分，用于对乡村空间重构[10]、城市空间结构演变[11]、区域差异分析[12]等问题的分析探讨，以凸显出空间的自然属性。在经济学视域中，空间时常被作为一种社会产品或经济溢出效益，产业聚集、经济增长、区域发展、经济一体化等议题常被置于特定的空间中，作为空间经济学重要的研究范围[13]。在政治学视域中，空间则常被作为一种权力制衡的背景要素存在，是政治权力、意识形态的有机组成部分， 充斥着矛盾与斗争，暗喻着社会关系的重组和社会秩序的建构过程[14]。在社会学视域中，受“空间转向”研究革命的影响，空间成为了当代社会学领域的重要研究域。在涂尔干(Émile Durkheim)、韦伯(Max Weber)、齐美尔(Georg Simmel)、列斐伏尔和吉登斯等众多社会学家的努力下，空间理论不断丰富发展，空间的社会性被日益凸显[15]。如列斐伏尔反对空间数理学层面的物理空间，心理学层面的主观空间论以及地理学层面的客观环境论，认为空间是被社会建构出来，并将空间结构分为空间的实践、空间的表征和表征的空间三个维度，空间的实践是主体对空间的感知，空间的表征知识权力的仓库， 表征的空间是具有符号意义的社会空间。[16]布迪厄对空间的研究主要在于揭示空间中的权力关系特征，及空间与阶层之间的复杂关系。吉登斯习惯将空间与社会的资源分配结构和运行机制牵连在一起，发展出了域化、脱域、场所、共同在场和在场等空间概念。[17]总的来说，社会学领域，空间包含了四种表现形式，即生物竞争空间、人类情境互动空间、历史性与结构性交织空间和个体意义的精神空间。[18]

由于不同学科对“空间”的学科视野和研究范围各不相同，所以空间总是有着相对独立性的特征。同时，空间永远不是单向度的存在形式，它具有多重维度相互交织叠加的意义，对空间的认知必然是要放置在一个多维立体的逻辑框架之中，进而才能形成一个完整的认知图式和图景。

(二)职业教育课程思政的空间在场

职业教育课程思政不是孤立的点、线、面结构，而是立体的三维空间结构，它事关技术技能人才思想行为的培育与发展，而人的思想行为本就是生物的、地理的、社会的和历史的各种因素的复合产物。[19]由此可见，职业教育课程思政的本质内涵为其提供了空间在场的前提条件。

从职业教育的角度而言，由于职业教育具有的社会性和教育性的双重属性，所以职业教育课程思政是外在性和内在性的统一。一方面，职业教育课程思政作为一项发生在学校空间的教育活动，它通过学科课程、专业教学、组织管理等对学生的内在秉性产生影响。另一方面，学生的思想政治教育会受到外在空间的渗透，学校外的场域也是塑造学生内在秉性的重要空间，比如外在的文化、制度、关系等都会影响技术技能人才的职业观念、职业精神等，而工厂空间、家庭空间、企业空间、社会空间等非学校空间也承担着对学生实施思想政治教育的责任。从课程思政的角度而言，课程思政不同于传统意义上的思政课程，它不是基于某一门分科课程或某项专业知识的课程理解范式，它不仅涉及以知识传授为核心的显性教育[20]，即在有形的教育空间中以各学科的专业理论为根基，通过课程目标、课程价值、课程结构的融合，实现思政教育的整体推进。与此同时，课程思政还是一种隐性教育[21]，它虽然依托于学科课程，但也拓展了学科课程，超越了学科课程。它全息性地渗透至学校育人工作的每个环节，始终围绕“立德树人”根本任务，将思政元素融入教育教学活动的每一个环节，让学生在不被感知的情况下，形成持久、稳定且深远的影响。

职业教育课程思政绝非是一门线性的学科课程与单边工程，它既涉及学校内部教育场域的革新，也涉及学校外部教育场域的革新，它既通过有形的教育空间对技术技能人才进行能力培养，也通过无形的教育空间内化技术技能人才的人文素质，它既由教育主体、教育空间场所、教育内容等静态性空间构成，也由实践活动、课堂教学、观念输出、环境开发等动态性空间构成。在此过程中，职业教育课程思政会呈现出典型的“时空交织”性。正如习近平总书记指出的，“学校思想政治工作不是单纯一条线的工作，而应该是全方位的。”[22]如此而言，职业教育课程思政的内在性与外在性统一、显性与隐性统一，静态性和动态性统一，为空间视角的引入提供了很大的可能性，也为职业教育课程思政的空间在场提供了重要依据。

(三)职业教育课程思政的空间逻辑遵循

职业教育课程思政在空间关系、空间结构和空间模式上具有复杂性、层次性和差异性。因此，教育者要严格遵循职业教育课程思政所展开的空间逻辑，要把握和理解职业教育课程思政空间特征与空间功能。在此前提下，实现有空间理论高度的职业教育课程思政。

空间特征不仅是空间系统本质的反映，也是对空间自身特质及其与其他空间关系的刻画。首先，职业教育课程思政的空间具有一定的边界性。涂尔干认为，社会差异性决定了空间的划分。[23]空间在不同社会中具有不同意义，而不同的空间必然有着相对的边界，这种边界就是作为“自组织”空间区别于“他组织”空间的标志。尽管职业教育课程思政相比传统职业教育思政课程，在教育实践场域上得到了极大的拓展，但这并不代表职业教育课程思政的空间是可以无限辐射延伸的。以下三个特征表明了职业教育课程思政的自组织边界：第一，职业教育课程思政首先要发生在“学习场”之中，也就是学习者能参与互动的区域，这是各种空间逻辑得以运行的范围。其次，学习场要有思政元素的渗透。职业教育课程思政不是技术技能训练，而是思想政治教育旨归，若没有思政元素的在场，那课程思政就不复存在。最后，受教育者要能在此空间中产生有效经验。那么，职业教育课程思政的边界位于场域效果停止作用的地方。[24]如此，才能够规划出职业教育课程思政的区域广度和时间长度，表明职业教育课程思政的空间是有规可循的空间。第二，职业教育课程思政的各空间是相互协同的。尽管职业教育课程思政的空间具有一定边界性，但并不意味着它是孤立和独存的，相反不同空间会呈现“和而不同”的“共生”状态。正如吉登斯所指出的，空间正是因为有了人类的社会互动才具有了价值。[25]从表现上而言，职业教育课程思政的教育空间主要是位于职业院校，但职业教育课程思政并不局限在学校空间，特别是随着现代社会风险的日益增多，工作世界愈加复杂多变，各职能空间愈加依赖于彼此的协同共助。[26]因此，职业教育课程思政不仅需要职业院校内部教育空间的贯通串联，同时也需要外部社会空间的辐射带动，涵盖着教学课堂空间、学校文化空间、行业企业实训空间、社区服务空间、社会公共空间等。其三，职业教育课程思政的教育空间是物质性、社会性与精神性的统一。从物质性而言，职业教育课程思政的教育空间包括了教学工具、课程资源、师资力量、教室工厂等。同时，这个具有自然属性的空间也渗透着社会性，外在的产业结构、劳动力市场、文化制度、价值观念都会深刻影响职业教育课程思政的建设。精神性是指课程思政作为一种无形空间，对技术技能人才的精神世界施加的影响。可以说，职业教育课程思政的空间逻辑中隐含着人的逻辑、关系的逻辑、市场的逻辑及物的逻辑，各种逻辑的时空交互和融合，共同构成了职业教育课程思政的空间逻辑。

作为一项发生在场域内的教育活动，职业教育课程思政的空间关系是综合多层与错综复杂的。它一方面受外部教育空间所规制，另一方面也被内部教育空间所建构。列斐伏尔就指出，社会空间不仅被社会关系所支持，也生产社会关系和被社会关系生产。[17]那么，职业教育课程思政的空间功能就指向两个方向：外烁与内塑。首先，职业教育课程思政在于实现技术技能人才的外在社会性发展。新时代，我国经济社会由高速度发展转向高质量发展，社会各空间日益开放复杂，而思想政治教育空间不平衡不充分的问题也被凸显，呈现出高度的复杂性。职业教育课程思政作为一项重点教育改革内容，必然与社会经济体制改革关联密切。因此，在外烁层面，职业教育课程思政的空间功能包括了对技术技能人才技术技能和担当精神的培养，使其具备适应社会快速发展、职业场域转换和国家经济体制改革需求的能力。其次，职业教育课程思政作为一个人为的教育空间，有国家政策、社会需求、学校制度外烁规向，由外及内发挥作用。重点在于实现技术技能人才的内在教育性发展，这种发展绝非是片面的发展，而是一种以价值引领为目标的教育性发展，即将正确的价值信念贯穿于每门课程的知识传播过程中，以此在不同分科课程中凝聚思政底蕴，帮助学生塑造正确的职业观、世界观、人生观和价值观。[27]

三、职业教育课程思政的空间属性与维度

为达成“外烁”与“内塑”的空间功能指向，职业教育课程思政的改革发展需要保证完整的组织体系和联动机制。基于此，主要要全局性地把握职业教育课程思政空间的复杂性、综合性与层次性。明晰校内校外不同空间的职能分工，通过对多维空间的整合，为新时代职业教育课程思政的高质量发展提供空间条件。

(一)职业教育课程思政的空间属性

属性是事物存在的基本前提和重要依据。职业教育课程思政除了具备工具性、民族性、意识形态性等一般属性外，还具备职业性、社会性、技术性、实践性等特征。进一步而言，职业教育课程思政的空间属性既包括了职业教育课程思政的一般属性，也体现了更多的空间要素。

其一，自然属性是职业教育课程思政空间的基础属性。空间和时间是一切事物存在的基本形式[28]，物化的空间也是职业教育课程思政实践活动得以施行的前提条件，它为职业教育课程思政提供了基础性的资源。比如教室、课堂、工厂、企业、基地等都是学生接受思想政治教育必不可少的场所。同时，校园文化生态布置、校园景观设计、教室物理环境营造等都蕴含着隐性的思政元素，可以潜移默化地影响学生的价值观。其二，社会属性是职业教育课程思政空间的功能属性，有助于对技术技能人才的外烁。职业教育作为面向人人、面向社会的类型教育，其在课程的规划、设计、组织等方面本身就与国家社会经济建设、意识形态导向具有密切的联系，具有深刻的社会属性，是一个蕴含着国家意志和政治战略的空间。一方面，职业教育课程思政会促成国家的目标达成，反映国家主流的政治价值观。因为它会充分发挥规训和教化作用，对公民进行政治目标教育，进而使政治意图个体化、政治目标生活化。[29]另一方面，它也为个体的社会化产生了积极作用，不仅帮助学生获得谋生的手段，也提升了他们作为公民的思想政治素质。其三，教育属性是职业教育课程思政空间的价值属性，有助于技术技能人才的内塑。促进技术技能人才的“德艺双馨”“知行合一”是职业教育课程思政的重要教育任务和目标。个体只有通过教育才能提高自己的道德修养，职业教育课程思政的价值也就此凸显。职业教育课程思政超越了以往简单机械的知识灌输方式，也超越了以往分科课程所造成的学科空间壁垒。在实际教育过程中，它要求教育者要确立大思政课协同育人的理念，构建大思政课协同育人的格局，实施大思政课协同育人的行动。[30]职业教育课程思政空间对人的教育作用正是从“大思政课”这个方向出发的，构成了职业教育思想政治教育空间的基本教育结构，共同支撑了思想政治教育公共空间的路径诉求和教育成效。

职业教育课程思政的三个空间属性既相对独立又相互关联。教育性和社会性根植于自然性之中，自然性和教育性服务于社会性，而自然性和社会性又融合于教育性之中，三者共同构成了职业教育课程思政的整体性空间属性。[31]

(二)职业教育课程思政的价值表征

从价值表征来看，新时代职业教育课程思政最鲜明的价值表征就是它积极回应了职业院校思想政治教育空间场域多维拓展的内在要求，全面实现了对技术技能人才的外烁与内塑。概言之，这种价值表征体现的是新时代职业院校“三全育人”思想政治教育综合改革的价值目标。

这种价值标准呈现出如下特点：第一，全员——横向的空间主体维度。在职业教育课程思政的实施过程中，不仅只有教育者的参与，作为职业教育空间重要组成部分的“学生”与“企业”也要以更加主动积极的态势参与到职业教育课程思政的工作过程中，实现“教育者—学习者—企业家”全员互动的育人空间生态。第二，全过程——纵向的空间过程维度。职业教育课程思政贯穿了学生的学业生涯始终，是教育者对思想政治课程空间不断改造的结果，教育者通过长时间、一系列的改造过程，不断改善空间关系，整合空间资源，优化空间配置，进而促使职业教育课程思政贯通育人场域和学业生涯。第三，全方位——立体的空间环境维度。职业教育课程思政诉求全面推进职业院校思想政治教育与不同空间环境的交融，进而能全面融入学生的日常生活空间，拓展职业院校思想政治教育覆盖面，架构起纵深立体的空间育人格局。

职业教育课程思政“全过程”“全员”“全方位”的“三全”育人价值表征，形成了职业院校思想政治教育空间网络体系，构建起了职业教育课程思政的空间维度，将有助于实现职业教育课程思政“外烁”与“内塑”的空间价值功能的结构性整合。

(三)职业教育课程思政的空间维度

从价值表征来看，职业院校思想政治教育空间并不是均匀同质的，而是多元异质的，充满着各种价值观念与社会关系。因此，要基于职业教育课程思政的价值表征，在“三全育人”教育教学综合改革中，全面理顺职业教育课程思政的发展和改革方向，将思想政治教育有机融入职业院校各职能空间实践。

1.职业教育课程思政的空间环境

从环境维度而言，新时代职业教育课程思政最鲜明的特征就是其实践场域得到了极大的拓展，体现出了“全方位”的育人价值。立体交互、多元贯通的空间环境不仅体现了职业教育实用性和实践性的特征，更体现了课程思政融合性、开放性和系统性的特征。

首先，学校空间是职业教育课程思政的知识环境。在学校空间中，职业教育课程思政要求教育者要在各类通识课程、思政课程、专业课程中融入思想政治元素， 探索出一种新的教学形式。最终，让学生能在课堂学习中树立担当时代大任的理想信念。其次，基地空间和企业空间是职业教育课程思政的实践环境。在此环境中，教育者不仅要培养学生的专业实践技能，同时，也要培养影响学生职业生涯乃至一生的能力素质。再次，社会空间是职业教育课程思政的外在环境。职业教育课程思政不只局限于特定的学校空间，而是需要全社会参与的战略工程。社区服务空间、城乡公共空间、家庭生活空间等都应该被纳入职业教育课程思政的范畴，从真正意义上实现“大思政”的空间格局。最后，技术空间是职业教育课程思政的延伸环境。技术空间让职业教育课程思政的空间界限得到了拓展。一方面，教师可以利用信息技术在实现教学组织形式的创新、学习内容和资源的个性化定制，创设出丰富多样的思想政治教育学习空间；另一方面，技术空间也促成了思想政治教育知识的再生产，拓展了课程思政的空间传播，加深了学生对课程思政的理解。[31]

2.职业教育课程思政的空间主体

从主体维度而言，在职业教育课程思政的空间中，不同的主体具有不同的责权划分与职能任务，体现了“全员”的育人价值。根据主体的分工情况而言，职业教育课程思政被划分为学生共同体构成的学习场空间、教师共同体构成的教育场空间，及校企共同体构成的工作场空间。

在学生共同体构成的学习场空间中，学生需要打破传统以知识填充式的固有状态，从“要我学”走向“我要学”的状态。在学习场空间中，学生开始作为学习的主动者，将自己的学习成长与祖国的前途命运结合在一起，不断通过技术技能学习、文化课程学习、专业实践学习提升自己的政治素质和道德品质。另外，学生还要摆脱对专业技能、就业技能的过度重视与依赖，要在课程思政中领悟不同知识所蕴含的意义世界，体悟专业技能课所蕴含的价值性、文化性、审美性等。教师共同体构成的教育场空间是职业教育课程思政的核心力量，将直接关系课程思政在学校育人环节的推进效能。一方面，学校管理者要发挥职业教育课程思政的宏观管理和指导的作用，对职业教育课程思政进行顶层设计。管理者要结合学校实际情况，科学制定课程思政的实施方案，以及相关课程建设机制、教学奖励机制与运行保障机制、评价考核机制等。自上而下动员全校各职能部门、各教学单位及各个教师的课程思政意识。[32]另一方面，教师要发挥教育教学主导性作用，直接参与职业教育课程思政的实施。教师要自觉转变教学观念，强化全员、全程、全方位的育人意识，采用合适的教育教学方法将思政元素融入原有的教学内容中，勾连起专业课和思政课之间的价值联系。校企共同体构成的工作场空间是职业教育课程思政的外源性力量。在工作场空间中，职业教育课程思政是一种“课程思政”+“产教融合”的双驱动育人模式[33]，学校和企业都要根据自身的目标定位，厘清各自的育人关系，充分利用各自的空间资源，针对性地形成大思政的育人体系，这就力求校企共同体要把抽象的思政概念和要素顺延过渡到工作过程之中，促使学生在工作场实现职业技能和人文精神的双向提升。

3.职业教育课程思政的空间过程

从过程发展维度而言，职业教育课程思政的诞生源于空间生产力的发展，即行动主体空间设计、规划、组织和改造等能力的发展[9]，将体现出“全过程”的育人价值。因此，课程思政作为职业院校思想政治教育的主要形式，是教育者对思想政治课程空间不断改造的结果，从资源选择、课程设计、课程实施再到课程评价等过程都有别于传统思政课程的生产空间。

首先，现实环境的复杂性和社会需求的多面性，共同决定了职业教育课程思政资源选择的多面性。在资源选择上，职业教育课程思政是从不同类型的空间中挖掘思想政治元素，让各空间的资源能自然而然地融入职业教育思想政治教育的空间运行机制之中。然后，在课程设计环节，职业教育课程思政的设计理念更倾向于能力本位的课程模式，即不在课程内容上划分一条明确的界限，而是围绕学生的工作能力、专业技能、劳动态度、价值观等决定课程内容。[34]因此，在课程设计环节上，教育者注重的是不同课程空间的融会贯通与有机衔接，即充分借用不同课程空间的资源，将蕴含于课程空间之中的文化价值要素进行挖掘、整合与融通，从而最大化实现对学生的思想政治教育。再次，职业教育课程思政的课程实施环节，主要在于激活多元的空间主体，充分发挥出第一课堂、第二课堂和第三课堂的教育功能，教育者在实施过程中就要善于利用各类空间资源，通过视频故事展示、技术工艺操作、实训教学、问题式教学等方法，还原或营造“再语境化”的文化场景，并将专业知识和思政元素紧密地联系，进而形成职业教育课程思政的文化学习场域。[35]最后，职业教育课程思政的课程评价，一方面打破了原有评价主体的空间限制，统筹兼顾了不同空间的利益和标准，评价体系具有目标一致性，也有利于进一步完善课程思政教学方案，提升课堂的整体效果。另一方面，职业教育课程思政不再根据某项专业技能和文化成绩对学生做出片面的判断，而是根据具体的标准，区分不同的能力，做到在真实的职业环境中对学生的能力素质做出评价。

四、职业教育课程思政的空间转向

长期以来，职业院校思想政治教育的空间结构是单一的、平面的，而课程思政的出现就是为了打破这种单面呈现的教育空间，为职业院校思想政治教育的空间定位提供多维联结关系，激发职业院校思想政治教育的活力，进而发挥出从“外烁”到“内塑”的空间功能。由职业教育课程思政带来的空间转向，将成为职业院校思想政治教育的新生长点。[36]共生理论、自组织理论与场域理论，将为这种空间转向提供动力源泉。

(一)基于共生理论的空间转向

“共生”作为一个缘起于生物学的概念，主要被生物学家用于对生物种间关系的研究。20世纪中叶以来，学者发现共生现象不仅存在于生物领域，也广泛存在于社会系统中。由此，共生理论开始被借用于人文社会科学领域。[37]共生理论视角下，共生系统是一个多层次的复杂结构系统，蕴含着特定的结构体系和层次关系[38]，每一个系统都是相互联系与相互依存关系，具有整体性与开放性的特征。总结而言，在不同学科领域中“共生”的核心价值是不同要素间共存、合作、互利、互补、和谐、共进的基本关系。[39]长期以来，职业院校思想政治教育的系统空间都是割裂的，思想政治教育局限在传统的思政课上，停留在以“事实—经验—文本”为套路的知识传授中，似乎只要围绕事实、经验和文本就可以对学生进行思想政治教育。[31]知识空间的隔阂与割裂，就造成职业院校思想政治教育失去了新的生长点和活力。基于共生理论转向的课程思政就在于实现了知识空间的上下联动和整体性发展。在共生理论视域下，职业教育课程思政的空间共生系统，包括了空间内部系统，空间系统的互动关系，以及空间系统的外部环境，即空间共生单元，空间共生关系与空间共生环境。在空间共生单元中，职业教育课程思政不再是一门思政课，而是一种围绕着职业教育整个系统的学科专业知识，注重巩固思想政治教育在职业教育每门学科中的主体地位。在空间共生关系上，职业教育课程思政强调的是每门课程知识之间彼此关照、相互开放、相互联系、和而不同的共生关系，让思想政治教育能融入不受限制的学科关系之中，推动学科知识的相互融合。在空间共生环境上，职业教育课程思政的空间环境包括了课堂内部环境与课堂外部环境。只有在良好的空间共生环境中，空间单元与空间关系才能实现最优发展。因此，在职业教育课程思政的实施过程中，必须关注到内部知识与外部空间环境之间的关系特征，不断对内外环境进行适应性调整。

(二)基于自组织理论的空间转向

“自组织就是在不存在外部指令的影响下，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构”。[40]在自组织系统中，组织可以按照系统的内在发生发展机制，实现组织的有序衍生，实现对系统内的要素协同和结构优化。[41]依循此观点，以知识分化和整合逻辑构成的学科组织就是经典的自组织系统。在空间转向之前，职业院校思想政治教育因过于追求知识的应用价值，导致工具理性绑架了思政课程的价值理性，造成知识的本质属性和社会属性的关系严重失衡。[42]在“立德树人”的价值引领下，有必要重申职业教育思政教育的价值理性，这为职业教育课程思政的自组织系统创生了条件。开启自组织重建的空间转向之路，意味着职业教育课程思政需要在以下两个方面做出努力：一是职业教育课程思政的价值取向必须要超越传统功利主义的影响，站在更高的育人目标上进行价值延伸。新时代职业教育课程思政就要贯穿学生的生存、生活乃至生命的全过程，利用知识的价值理性统领工具理性，唯有此职业教育课程思政才能免受非理性的他组织系统遮蔽。二是职业教育课程思政的学科组织要自发地与外界空间进行信息、资源的交流，获得促进自组织进化发展的资源。职业教育课程思政作为一种学科组织系统，并非是与外界空间隔离的。相反，其发展更依赖于社会环境。这就要求职业教育课程思政要走出校园空间，理顺校内校外各空间的职能分工，通过外部空间获得更多的发展资源，在企业、家庭、社会、社区、农村等空间的互动中完成自组织的价值引领和价值勾连。

(三)基于场域理论的空间转向

“场域”是由布迪厄提出的一个重要学术概念。在布迪厄看来，场域是一个暗含了关系性和权力的空间概念，场域可被定义为一个在各个位置之间存在的客观关系的网络或构型。[43]场域具有三大特征：一是具有关系性的特征；二是场域暗含各种特殊力量之间的距离、鸿沟与不对称关系，因此，场域充满了各种力量的冲突；三是场域影响着行动者的行动逻辑。[44]场域理论为职业教育课程思政的空间定位提供了多维的联结关系。从场域理论来看，作为“空间”的职业教育课程思政不再是一种单纯的教学组织形式，而是渗透着隐喻文化、结构、关系、权力等的多维空间，学生在此空间中会受到多种逻辑的牵引。首先，职业教育课程思政的空间是一个关系性的范畴，学科、环境、教育者、受教育者、管理者等教育要素在其中是多态并存的。其次，职业教育课程思政的空间是一个结构化的位置关系网络，不同的参与者有不同的利益追求，蕴含了多样的话语表达和价值立场。最后，技术技能人才思想政治教育的实现依赖于统筹不同空间资源，化解不同空间的冲突，寻求到不同空间的利益契合点，进而汇聚各类空间力量，各负其责、主动作为。职业教育课程思政的首要任务不仅要摆脱空间所具有的独立特征，也要不拘泥于固定或单一空间的话语表达，尝试从不同视角切入不同空间，寻找、生产、建立各职能空间的育人模式，对职业教育课程思政的空间进行制度整合。

五、职业教育课程思政的空间建设

基于共生理论、自组织理论和场域理论的空间转向，要求职业教育课程思政在知识空间、价值空间和制度空间上实现转型，最终形成职业教育和思想政治教育之间“点—线—面—体”纵横联结的空间格局。教育者要致力于从知识、价值与制度空间之中对职业教育课程思政进行空间改造，力求通过空间资源利用、空间关系优化和空间布局调整，有效发挥职业教育各空间场域育人功能。

(一)塑造职业教育课程思政的知识空间

以共生理论为空间转向的职业教育课程思政在于打破传统职业院校思想政治教育知识的人为性割裂，将思想政治教育知识转移到更大范围的学习空间，因此，教育者要分别从两个维度建构职业教育课程思政的知识空间。一方面，要实现静态知识空间的共生融合。静态知识空间主要是由文化符号所构建的知识空间。[45]静态知识空间的生产和组织主要遵循学科发展逻辑，注重巩固学生对学科理论知识的理解。教育者一要把握思想政治教育与其他课程的内在共生度与融合度，从各类文化课程、专业课程、理论课程中深度挖掘思政资源，联通各课程中有关思想政治教育的知识内容，在资源整合中渗透社会主义核心价值观思想，陶冶学生的思想政治情操。二要在教学中采用灵活、多变、柔性的方式方法，教育者要根据不同专业、不同学段、不同性别、不同性格的学生灵活运用不同的教学方法，实现思想政治教育知识的全息性渗透，比如利用虚拟现实技术再现历史中危机情境和灾害，使学生具身性体悟个人发展与社会发展之间密不可分的道德；利用躬耕劳作、工艺学习、职业体验等课程实施方式，让学生体验到存在于社会的意义感与价值感等。另一方面，要实现动态知识空间的共生融合。动态知识空间所遵循的是实践逻辑，即知识“为我所用”的原则。动态性知识空间的生产与“做中学”的教育理念有密切关系。所以教育者一要主动树立起“知识即实践，实践即知识”的教育观念，设计以“任务”为中心的教学模式，用工作任务统整职业教育课程思政的知识，让学生在实践活动中，通过自我行动增进自身的职业能力与职业素养。二是要打通校内校外的实践空间，推动学校空间、社区空间、家庭空间、企业空间、网络空间等职能空间的贯通协同，使职业教育课程思政面向学生的生活世界与职业世界，将课程思政实施的地点向校外拓展，真正做到将思想政治教育贯穿教育教学全过程和学生日常工作生活。

(二)强化职业教育课程思政的价值空间

基于自组织理论的牵引，职业教育课程思政的价值空间亟需实现从工具理性到价值理性的转向。价值离不开主体，主体性尺度是价值关系的特质，而对职业教育课程思政价值空间的强化，就是要实现技术技能人才精神空间与技术空间的平衡，从而使技术技能人才摆脱被工具和市场造成的物化与异化现象。职业教育课程思政在具体实施过程中，其一，职业教育课程思政要走向学生的内在需求。职业教育课程思政不能囿于对学生职业技能层面的训练、政治思想层面的驯化、学科知识层面的练习，仅仅从培养“职业人”“可能的生产工具”或“意识形态的塑造”的单一向度出发，而是要树立大思政观，引导学生掌握知识经济时代所需的关键能力与陶醉个体的公共理性，让职业教育课程思政实现学生的自由而全面发展。一方面，教育者要建立多元化的课程体系，将思想教育、政治教育、职业规划、社会交往、生态文明教育、职业道德等元素以课程群、专业群的方式统筹，促使职业教育课程思政教学运行空间的延伸，进而拓展学生的精神价值空间。另一方面，教育者打造立体化的职业教育课程思政实施渠道，在“校企合作”“家校合作”“基地合作”“校校合作”“社区合作”“双线融合”上进行模式创新，建立职业院校、地方政府、家庭社区、企业工厂、实习基地、虚拟空间相结合的协同育人新机制，推动不同空间中课程思政资源的互通共享，使学生在“不确定性”的风险社会中，拥有“确定性”的价值理念。其二，职业教育课程思政要走向国家和社会的外在需求。一方面教育者要将“立德树人”和“社会主义核心价值观”作为育人的价值主线，充分发挥职业教育课程思政的政治思想功能和价值导向作用，而教育决策者和教育研究者在顶层设计和培养目标上，要从“立德树人”的根本教育任务出发，将对学生职业道德、职业精神、技术伦理、工匠精神等层面职业素养的培养融入至育人的各个环节，同时，也要从“社会主义核心价值观”的根本立场出发，培养技术技能人才的家国情怀、责任担当精神，社会主义信仰、公共理性等内在价值，最终是要促成学生能将个人需求和国家需求衔接在一起，实现由“小我”到“大我”的价值追求。

(三)创设职业教育课程思政的制度空间

在场域理论下，职业教育课程思政的空间是一个具有多维性、复杂性、综合性的关系域、权力域与结构域。教育者在面对职业教育课程思政内部空间的复杂性时，要突出制度对于空间系统整合的重要意义，要把制度空间作为调和中介机制，打破空间区隔、整合空间资源，耦合空间结构，进而保障职业教育课程思政的方向性、实效性与可能性。这要求教育者一要健全完善职业教育课程思政各职能空间的规章制度。制度作为职能空间的必要构成，是各职能空间得以运行的前提条件[46]，教育者首先要通过制度厘清各职能空间的权责关系。一方面，职业院校要以全面落实意识形态责任制为主要抓手，借助制度安排把思想政治教育有机地嵌入到学校的育人空间中，通过整合组织体系、完善联动机制、凸显工作成效的方式，保证技术技能人才培养的质量、方向和效果。另一方面，职业院校要通过建立合理的奖惩制度、评价制度等，保障不同的职能空间都能充分发挥出最大化的育人功能，确保思想政治教育责任清单的落实。二要重视相应的制度文化建设。制度文化会潜移默化影响人们的行为空间，有利于思想政治教育制度精神的树立与培育，同时，制度文化本身就与课程思政在目标上有趋同性。[47]因此，在职业教育课程思政的教学课程、管理服务、智能培训、文体活动等环节各部门要树立起共同关心、齐心呵护学生发展的良好氛围，改变传统以“说教”“灌输”“控制”为主的思想政治教育教学方式，管理实训模式，更注重运用隐性的教育教学方法，如榜样示范教育法、活动体验教育法、志愿服务教育法、渗透式教育法等。三要提高职业教育课程思政制度均衡程度。制度均衡是指制度需求方和制度供给方之间的平衡。职业教育课程思政的制度均衡将为职业院校思想政治教育工作的发展提供稳定发展空间。一方面，教育者要在制度设计、制度安排和制度选择上充分考虑不同空间所具备的思想政治教育能力，合理协调各供给空间的思想政治教育资源，保证职业教育课程思政的稳定性和有序性。另一方面，教育者要充分考虑制度需求方的情况，如职业教育教师的教学执行力和学生的实际思想状态和诉求，真正做到遵循学生的成长规律，遵循教师的发展规律，实现不同区域空间思想政治教育系统性、深层次的整合，而不是理想化的判断和人为性的提高。