新时代高校思想政治理论课改革创新的逻辑基点——《德意志意识形态》人学思想的当代启示

闫翠娟

（天津科技大学 马克思主义学院，天津 300222）

习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时，强调指出“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”，“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”[1]。而“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，其核心都落在这个“人”字上，因此，“人”是办好思想政治理论课的根本前提和根本指向，新时代思想政治理论课改革创新必须牢牢抓住“现实的人”这个逻辑基点，在全面认识和深刻把握“现实的人”的需要、特点、发展规律的基础上，去实现培育人、凝聚人、发展人的教育目标。

而要全面认识和深刻把握“现实的人”的需要、特点和发展规律，必须从马克思主义经典文献中去寻找理论资源和智识支撑。《德意志意识形态》作为历史唯物主义的奠基之作，首次对人的本质做出了根本性的规定，把对人的理解从意识形态层面转向现实社会实践层面[2]，其所蕴含的丰富人学思想，对当代高校思想政治理论课改革创新具有重要启示。

一、理论溯源：《德意志意识形态》中的人学思想

（一）“现实的人”：哲学范式转换的前提与基础

无论是苏格拉底对普遍定义的追求，还是柏拉图对永恒不变理念的强调，古希腊哲学家们始终将哲学的视野定格在纯粹的精神领域，以纯粹的思辨逻辑去追寻宇宙世界背后永恒而绝对的根源与规律。这一传统被后来的哲学家们作为“预设的”“先在的”研究前提而继承，并在黑格尔那里得到了“最大限度”和“极致性”的发扬。哲学因此也被构建成了一个精致的、飘忽在现实世界之上的、以各种概念支撑的“理性思辨王国”。在这个王国里，“人”不是完全隐没的，就是被抽象化和扭曲了的。

尽管不少朴素唯物主义者做了一些将哲学的视野从飘忽的纯精神领域拉回至现实世界的努力，但都囿于自身的世界观缺陷而无法冲破理性思辨的牢笼，因此，将哲学的视野拉回至现实的重任最终便落到了马克思的身上。

马克思对“现实的人”的发现过程，事实上就是马克思对黑格尔、费尔巴哈批判和超越的过程。在《黑格尔法哲学批判》及其导言中，马克思深刻批判了黑格尔将存在与意识倒置的关系，指出“人是人的最高本质”，将“人”从宗教的阴影下解放出来；在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思将人区别于动物的本质归结为“自由的有意识的活动”，并遵循“人的类本质——人的类本质的异化——人的类本质的复归”这一逻辑思路考察了人类社会的发展；在《神圣家族》中，马克思逐渐摆脱费尔巴哈的影响，开始将人放到实践的视野中去考察，提出创造历史的是“现实的、活生生的人”的物质生产活动；到了《关于费尔巴哈的提纲》时期，马克思彻底划清了与费尔巴哈的界限，明确表达了人的实践本质，即“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”在《德意志意识形态》（以下简称《形态》）中，马克思彻底结束了关于“人的本质”的抽象议论，明确把“现实的人”作为其哲学的根本前提。

何为“现实的人”？马克思、恩格斯（以下简“马恩”）在《形态》中做了这样的界定：他们“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”“现实的人”与“抽象的人”的根本区别，就在于他们是在一定的物质生活条件下从事着创造历史的活动的……[3]“现实的人”是自然性与社会性、实践性与历史性、一般性与特殊性、客观性与能动性的统一。

（二）“现实的人”的需要与满足：人们从事物质生产实践活动的内在根据

在《形态》中，马恩指出“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[4]。人作为有血有肉、有生命的自然存在物，他们必须首先能够生存然后才能从事物质生产实践。同时，人的需要是伴随分工发展和生产力提高的一个动态发展过程。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”[4]。新的需要的产生是生产的历史结果和生产发展的内在要求，新的需要的产生为物质生活资料的再生产提供了依据，同时也为人们从事劳动实践提供了永久动力。

此外，马恩还探讨了人的交往需要与人们的物质生产实践、人类历史发展之间的关系。马恩在《形态》中指出：“一当人们自己开始生产自己的生活资料……人本身就开始把自己和动物区别开来……生产本身是以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的”[4]“以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系”[4]。因此，人的交往是与物质生产活动同步的过程，交往的需要内在地包含于物质生产实践当中。

（三）“现实的人”的实践活动：推动社会进步的根本动力

首先，马恩从“现实的人”的实践活动出发，科学阐述了物质与意识、社会存在与社会意识之间的辩证关系。在《形态》中，马恩指出“精神”从一开始就很倒霉，受到物质的“纠缠”。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形态没有独立性的外观，没有历史，没有发展，它们随着人们物质生产实践活动的改变而改变。马恩始终围绕“现实的人”的实践活动谈论物质和意识的关系，将意识视为产生于人与人交往需要的社会产物，是依赖于人的物质生产实践活动的“非独立存在”和始终附属于物质的第二位要素。

其次，马恩从“现实的人”的实践活动出发，发现了生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证运动规律。马恩在《形态》中指出：“一定的生产方式或一定的工业阶段始终是与一定的共同活动方式或一定的社会阶段联系着的，而这种共同活动方式本身就是‘生产力’，人们所达到的生产力的总和决定着社会状况”[4]。人们的物质生产实践活动及其方式总是受到所处历史阶段既有生产力总和的制约。生产力决定生产关系，生产关系又反过来作用于生产力。

最后，马恩从“现实的人”的实践活动出发，实现了认识世界与改造世界的有机统一。马恩认为，必须从“现实的人”的实践活动出发去揭示包括人和人的精神在内的整个世界的普遍本质和规律。人们认识世界的过程是从实践到认识再到实践的循环上升过程。同时，认识不是目的，认识世界的根本目的在于改造世界。马恩从“现实的人”的实践活动出发去认识世界和改造世界，实现二者的辩证统一，不仅是马克思主义哲学的世界观和方法论，而且为无产阶级消灭私有制、建立共产主义社会提供了哲学基础。

（四）“现实的人”的解放与发展：人类社会进步的根本标志

《形态》从“现实的人”出发，悬设了从人本主义到共产主义、从追求人的精神解放到争取人类解放和实现人的全面发展的价值目标实现轨迹，对人的需要、人的本质作出了全新的诠释，以人的自由全面发展取代了以往西方哲学家们的“自我”的自由为圭臬的人生价值[5]。在《形态》中，马恩从三个方面阐述了人的解放思想。

首先，人的解放只能在现实的世界中使用现实的手段予以实现。“没有蒸汽机和珍妮走锭精纺机就不能消灭奴隶制；没有改良的农业就不能消灭农奴制……‘解放’是一种历史活动，不是思想活动，‘解放’是由历史的关系，是由工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的”[4]。人的解放不可能在思想的领域内实现，只能在现实的物质领域内实现，生产力的发展水平是实现人的解放的根本力量。

其次，人在实践活动中改造着外部世界，也改造着自身。“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样……个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[4]。这表明，物质资料的生产过程亦是人自身发展的过程，人拥有怎样的实践能力和实践方式，就有怎样的生存特性和生命形态。

最后，人的解放与发展总是受到其所处历史阶段的生产力水平的制约，并随着生产力水平的提高而不断实现。“人们每次都不是在他们关于人的理想所规定和所容许的范围之内，而是在现有的生产力所规定和所容许的范围之内取得自由的”[6]。在人类历史的早期阶段，人们支配自然界的能力极其有限，人们毫无自由与解放可言。随着生产力的发展，人刚从自然力的威胁下解放出来，便又跌进了自然分工带来的人对人的束缚当中。只有到了共产主义社会，人才能真正成为自然界、社会关系和自身的主人，才能获得彻底的解放和全面而自由的发展。

二、现实反思：高校思想政治理论课中“现实的人”的搁置

（一）“现实的人”的搁置：思想政治理论课中学生主体的客体化、一般化

教师和学生是参与思想政治理论课教学过程的两大主体，教师是教的主体，学生是学的主体，所有的教育活动都在两大主体的互动中展开。思想政治理论课教学目标的实现，最终要体现为学生主体对知识、理念、价值的自觉内化和转化程度。然而，在思想政治理论课教学实践中，学生的主体性体现不够充分，被不同程度地客体化和一般化了。

1.学生主体的客体化

所谓学生主体的客体化，是指在思想政治理论课教学活动中，学生主要作为教育对象而存在，学生的主观性、主动性没有得到应有的重视。

反观近些年来思想政治理论课的改革创新，虽然探索出了慕课、翻转课堂、对分课堂、互动课堂等诸多教学新模式，但是这些新模式并未成为思想政治理论课教学的主流，占主流的依然是“老师讲、学生听”。这种模式以书本为中心，以教师讲授、学生理解记忆为核心，按照知识的逻辑和教师单方建构的理解逻辑，向学生传递知识、价值、信念。于教师而言，教学活动的终极目的就在于把其精心准备的教学内容装进学生的头脑，进而改变他们的世界观、人生观、价值观及其行为选择。这个教学目标的设定没有错，但是在实现这个教学目标的过程中，如果过于夸大教师的主导性，忽视学生的主体性，把教学过程异化为学生被动、机械地接收老师单向传递知识的过程，必然会导致学生学习兴趣不高、学习效果差等诸多现实问题。

2.学生主体的一般化

学生主体的一般化，是指在思想政治理论课的教学过程中，学生的个性没有得到应有的关注，学生被视为无差别的存在，整齐划一地接受着来自老师的教导。

教育是一种源于精神内部的活动，只有当具有交往特质的沟通行为在师生之间真正发生时，教育教学活动的双方才得以共同进入一种属于人的存在形态。[7]相比于其他类型课程，思想政治理论课在知识性追求的基础上，有着更高的价值性追求，因此，更应将教学活动建立在师生彼此了解、彼此认同的基础上。然而，由于种种现实原因，教师对学生的了解更多停留在“想象的层面”，即主要通过媒体报道、他人介绍等间接方式想当然地认为学生存在何种特点、何种问题，而缺少通过与学生的直接沟通来了解学生的所思、所想、所学、所好。教师对学生的“无知”，对学生个性需求和个性发展的忽视，对学生现实问题人文关怀的缺乏，使得思政课堂上的教学内容很难与学生的现实生活建立起内在联系，很难引起学生的情感共鸣。

（二）“现实的人”的搁置：思想政治理论课中教师主体的理想化、片面化

1.教师主体的理想化

“办好思政课关键在教师”，思政课教师的思想政治素质、道德修养、人文素养、知识涵养直接关系着思政课立德树人的效果，为此，习近平总书记对新时代思政课教师提出“立德修业”“铸魂育人”“守正创新”的十二字基本要求。在思政课教学实践中，绝大多数思政课教师能够具备铸魂育人的使命自觉，能够紧肩负起引领社会风尚、弘扬社会正能量的光荣职责。

但是也要意识到，在思政课教学实践中，对思政课教师的角色认知和角色扮演，不同程度地存在着理想化的倾向。在与学生的接触中，不少思政课教师身份包袱过重，时时刻刻将自己摆在知识、道德、信念的制高点，要求自己展现出作为知识化身、理想化身、价值化身的“完人”形象。无论在课堂上还是在课堂外，不愿意与学生交流自己的困惑与成长，一定程度上给学生一种遥不可及的虚幻感和高高在上的陌生感。思政理论教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。[8]思政课教师对自身角色扮演的理想化，在一定程度上必然会导致学生群体对思政课教师角色认知的理想化。在学生群体眼中，思政课教师就是国家政策的宣传者、人生道理的说教者、思想困惑的教导者，威严有余，亲切不足，因此，对思政课教师敬而远之、疏而不亲。

2.教师主体的片面化

思政课教师对自身角色扮演的理想化和学生对思政课教师角色认知的理想化，使得思政课教师的形象呈现必然是片面化的，即只呈现思政课教师作为知识化身、理想化身、价值化身的“完人”形象的那一面向，思政课教师作为真实的、生动的、现实的人的生活面向则隐而不彰、褪而不显。理想的思想政治教育过程应是“书本知识、价值、信念——思政课教师生活实践转化——学生知识、价值、信念”的过程，然而，现实的情形是，思政课教师的生活经验与知识经验是相互分离、甚至是完全不在场的，思政课教师更多是基于知识的逻辑而非生活实践的逻辑，去教育和引导学生。这导致思想政治教育过程退化成了知识到知识、价值到价值、信念到信念的转移、搬运，课本上的知识、价值、信念等，未经过思政课教师生活实践的充分转化，便又以知识、价值、信念的模样传递到了学生那里，学生吸收消化的效果自然会大打折扣。

同时，教师主体的片面化还体现为在思政课教学实践中，更多强调教师作为教学内容承载者和输出者的身份，只重视知识、价值、信念由教师向学生的传导，而忽视了无论从主观上还是客观上，教师也有输入和吸收的需求。这既有违于教学相长的基本教育规律，也不符合教育发展的新特点和新形势。

（三）“现实的人”的搁置：思想政治理论课中教学素材人物的符号化、抽象化

1.教学素材人物的符号化

思想政治理论课教学离不开对经典大家、历史人物、革命英雄、时代楷模等事迹的借用，通过对他们高尚情怀、坚定信仰、先进事迹的讲述，以达到感染学生、激励学生、引领学生的目的。在思政课教学实践中，无论是马克思、恩格斯等经典大家，还是文天祥、林则徐等历史人物，抑或是邱少云、黄继光等革命英雄，又或是钱学森、钟扬等时代楷模，他们的精神、事迹，经常被老师在课堂上讲起，但是学生对他们多是一知半解，是学生眼中最熟悉的陌生人。

为何如此？其原因就在于思政课教师对这些素材人物进行符号化处理了，即思政课教师对这些教学素材人物的讲解不够完整、不够深刻，多是就素材人物的某一个侧面进行介绍以佐证要论证的中心；其介绍的内容主要围绕“是什么”“怎么样”展开，而对“为什么”往往语焉不详；其介绍方式多是按照教材既定的章节框架，将素材人物的精神、事迹作为一种点缀，碎片化地穿插于讲解当中，很难让学生充分理解和感受素材人物所蕴含的深层精神内涵。

2.教学素材人物的抽象化

任何教学素材人物都是现实性与抽象性的结合体，其现实性表现为素材人物作为“现实的人”对其所处群体或社会产生的推动作用，其抽象性表现为素材人物作为“抽象的符码”产生的超越时空的示范效应。所谓教学素材人物的抽象化，就是剥除了素材人物与其关联现实的依赖关系，对其进行泛化处理与应用。在思政课教学实践中，由于受到种种因素的制约，教学素材人物与其关联现实的依赖关系被剥离了，以至于学生们对教学素材人物的理解只能局限于其作为抽象符码所产生意义的理解上。例如，学生对马克思、恩格斯的理解，主要局限于其作为马克思主义理论创始人和国际共产主义运动领导者身份符号的认知理解上以及对几个经典概念、几部经典著作名称的抽象记忆上，而对于马克思、恩格斯创建马克思主义理论的时代背景、理论基础、心路历程等关联现实知之甚少；再如学生对鲁迅先生的认识，也主要停留在他以笔为枪抨击旧制度的革命斗士形象上，而对鲁迅先生更真实的生活经历、更丰富的内心情感，知之甚少，诸如此类，不胜枚举。这种将素材人物关联现实剥离、简化为一个或几个侧面的抽象阐释，是无法让学生对素材人物的精神和事迹有真正理解和把握的。

三、改革路向：高校思想政治理论课中“现实的人”的回归

（一）从客体到主体、从一般到特殊：高校思想政治理论课改革中学生主体性的弘扬

教育是对人的本质的理解和把握，旨在促进人的需要、能力、社会关系和个性的全面发展。[9]思想政治理论课作为一门关涉学生世界观、人生观、价值观、政治观、道德观、法制观的关键课程，必须贯彻落实好以学生为本的教育理念，充分尊重学生的主体性。这首先是由思想政治教育的使命要求决定的，即思想政治教育活动不仅要落实一定社会发展的思想政治要求，也要满足受教育者的思想品德的形成发展需要。[10]因此，包括思想政治理论课教学在内的一切思想政治教育活动，必须平衡好社会发展需要与学生发展需要之间的关系，充分认识到学生是参与思想政治教育活动的重要主体，学生的需求和特点决定着思想政治教育活动的内容安排和方式选择，学生的认可和评价决定着思想政治教育活动的效果呈现及改进完善。

同时，尊重和弘扬学生的主体性，也是由思想政治理论课教学实践发展的新形势和新特点所决定的。网络新媒体的普遍应用以及网络新媒体反等级、反权威的本质，打破了前网络时代以年龄为决定因素的文化差序格局，学生与教师之间的知识位阶减小。这种新变化使得传统思政课堂中“教与学”之间明显的界限区分趋向模糊，展现出越来越鲜明的平等关系、互动关系、融合关系，客观上要求给予学生更广阔的能动参与空间。

尊重和弘扬学生主体性，首先要深入改革教育教学模式，把学生视为与教师共同策划、实施思想政治教育活动的重要创造者，激发学生的学习兴趣和参与精神，将分散的教育资源集中起来，师生共享话语权，形成师生互为主体、合力共进的教学模式。[11]其次，要深入了解学生个性化、多样化的现实生活样态，把握学生普遍性和独特性的成长发展需求，以学生喜闻乐见的形式，用学生亲切熟悉的素材，持续优化教育过程，将世界观、人生观、价值观、政治观、道德观、法制观教育与学生的现实生活、个性特征、心理素质紧密结合起来，将思想引领与生活指导、心理辅导、就业指导等融会贯通起来，将不接地气的政策宣讲、理论说教转变为更具现实关切的问题解决、思想引领，在帮助学生解决成长困惑、现实问题的过程中，向学生传递高尚的思想信念、正确的价值追求和科学的人生理想。

（二）从理想到现实、从片面到全面：高校思想政治理论课改革中教师主体性的转型

简言之，思政课教师主体性由理想到现实、由片面到全面的转型，就是使思政课教师的角色从思政课堂的“威权者”“支配者”“说教者”向学生成长的“同行者”“促进者”“分享者”转型。

首先，在落实“六个下功夫”的具体要求上，思政课教师必须扮演学生成长“同行者”“促进者”“分享者”的角色。在2018年全国教育大会上，习近平总书记强调指出，培养担当民族复兴大任的时代新人，要在坚定理想信念上下功夫，要在厚植爱国主义情怀上下功夫，要在加强品德修养上下功夫，要在增长知识见识上下功夫，要在培养奋斗精神上下功夫，要在增强综合素质上下功夫[1]。无论是坚定理想信念，还是厚植爱国主义情怀；无论是加强品德修养，还是增长知识见识；又或是培养奋斗精神、增强综合素质，思想政治理论课教师应将自己主动摆进去，既要作为落实“六个下功夫”的教育引导主体，担负起向学生进行理想信念、思想道德教育的主体责任，同时也要作为落实“六个下功夫”的实践主体，将自己摆在与学生同等的位置，与学生分享自己在落实“六个下功夫”上的心得体会和思想行为转变，以自己的亲身实践为学生提供一个样本参照。

其次，在落实“八个相统一”的具体要求上，思政课教师必须扮演学生成长“同行者”“促进者”“分享者”的角色。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，办好思政课要“坚持政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一、理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一、显性教育和隐性教育相统一”[1]。这要求思政课教师首先要有过硬的综合素质，要用自己坚定的理想信念、深刻的思想观念、高尚的道德情操、宽博的理论知识、丰富的人生阅历去感染学生、感召学生、引领学生。其次要有科学的教育理念和教育方法。思政课教师要紧紧围绕“培养担当民族复兴大任时代新人”的重要使命，深刻总结思政课铸魂育人的一般规律和成功经验，科学把握新时代思政课的发展趋势和改革方向，不断提升思想政治理论课的时代感和实效性，不断提高学生的“思政课获得感”[12]。

（三）从符号到历史、从抽象到具象：高校思想政治理论课改革中教学素材人物立体性的构建

马克思认为“人们的观念、观点和概念，简短些说，人们的意识，是随着人们的生活条件，人们的社会关系和人们的社会存在的改变而改变的”[13]，“不是从观念出发来解释实践，而是以物质实践来解释观念的形成”[14]。高校思想政治理论课教学过程中对教学素材人物的讲解，必须从素材人物所植根的物质实践出发，讲清楚素材人物与其关联现实的内在联系，厘清素材人物思想观念、行为实践形成发展的现实基础，让原本抽象化、符号化的素材人物变得立体具象。以素材人物为窗口，引领学生在时代发展中把握人思想观念的变化，进而反观自身，将自身成长与时代进步、将个人境遇与时代使命融合贯通起来，不断提高自身的思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，胸怀理想、锤炼品格、脚踏实地、艰苦奋斗，在实现中华民族伟大复兴的中国梦的生动实践中放飞青春梦想。

而要使教学素材人物生动立体起来，就需要思想政治理论课教师调整完善教学方法，讲好思政故事。思政课堂上，老师通常更倾向于运用演绎法讲解教学素材人物的事迹，即遵循“抛出结论-讲解论证-理解感受—情感共鸣”的逻辑思路，在这个逻辑链条中，素材人物的事迹碎片化地穿插其中，作为讲解论证的论据来使用。教师对素材人物事迹的讲解很难做到全面深入，素材人物的事迹因此也很难引起学生的心灵共振和情感共鸣。为此，教师在讲解教学素材人物事迹时，应适当引入归纳法，将归纳法与演绎法有机结合起来，既注重“有理有据”，也注重“有据有理”。与演绎法不同，归纳法遵循“故事讲解-理解感受-情感共鸣-结论升华”的逻辑思路，要求教师围绕教材内容精选素材人物事迹，从讲故事出发，在全面深入讲解素材人物事迹的过程中，循循善诱，丝丝启发，引导学生从素材人物的经历中获得思考、得出结论。相比于演绎法直接将结论抛给学生不同，归纳法让学生参与到结论的探求过程之中，因而更能够触及学生的心灵。此外，在运用素材人物事迹时，还要体现思政课的问题意识与时俱进的时代精神，不仅要借用正面人物的事迹，也要敢于剖析负面人物的事例；不仅要借用历史经典人物的事迹，也要大量借用新时代典型人物的事迹，让思政课与时代发展同频共振，成为时代发展的最好注解。