幸福教育的背离与回归

李灿美

教育本是帮助人追求幸福的事业，“没有一个教育学家会否认自己的学说对人类的幸福价值，更没有一个教育学者会拒绝对于幸福的追求”①李政涛：《教育学的智慧》，第182页，合肥：安徽教育出版社，2008。。教育是促进人的幸福的，是负载人类幸福的教育，教育与幸福实为一体两面。教育与幸福本应是一个无须思考的话题。然而，在当今教育标准化的运作中，教育对于幸福却有日益走向对立的现实处境，“人们执着地坚守着一个隐性的教育哲学——‘人的幸福与成功源自他早期所受的磨难（即学习）’”②[美]内尔·诺丁斯《：幸福与教育》，译者序，龙宝新译，第2页，北京：教育科学出版社，2014。。这致使幸福在教育活动中处于长期被搁置的窘境。在这种观念的支配下，幸福“变成一个遥不可及的目标”，“成了美好未来的抵押品”。③高德胜：《论现代教育的“幸福追求”》，《高等教育研究》2011年第8期。因此，如何让“幸福”活在教育的当下，让教育成为为了人的当下幸福而进行的教育是教育实践的当然责任。

一、幸福成长：教育之根

人类最关心的是什么？在回答中，我们听到最多的声音应是“幸福”，这是一个普遍的、基本的社会事实。一方面，从生物进化的角度，人类拥有发达的大脑，而“大脑里早就安置了连接高兴、兴趣、精神快感的‘电路’——我们拥有一个幸福的系统。并且，当我们一直在学习时，我们大脑里的转换电路发生了变化。……这意味着通过正确的训练，人类可以提高其创造和获取幸福的能力”①[德]斯特凡·克莱因：《幸福之源：国际权威心理学家对幸福的最新解读》，方霞译，序第XI页，北京：中信出版社，2007。。另一方面，从心理学的角度看，幸福源于积极的、愉悦的、自我满足的等美好情感体验。可见，人类的祖先给了我们感受幸福的天赋，幸福是人与生俱来的权利。教育的目的就是促成人的这种精神存在、这种天赋的发展，提升可持续的幸福。

从古代的教育目的来看，即使在生产力极为低下的原始社会，也关注幸福的教育。两千多年前，《论语》开篇便提道：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”②孔丘等：《大学 中庸 论语》，第46页，哈尔滨：北方文艺出版社，2013。在孔子看来，学习、友情、君子之道都是孕育人类幸福的可靠来源；在西方，亚里士多德学派认为“在道德和知识品质的实践中对幸福的追求是教育的主要目的”③[美]约翰·S.布鲁柏克著《：教育问题史》，吴元训主译，第21页，合肥：安徽教育出版社，1991。，他还坚持主张“教育目的对所有的人都是一样的”④[美]约翰·S.布鲁柏克著《：教育问题史》，吴元训主译，第21页，合肥：安徽教育出版社，1991。。其实，在教育发展史上，很多学者都注意到了学生的“幸福”在教育中的重要地位。苏霍姆林斯基说：“教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”⑤[苏联]苏霍姆林斯基《：怎样培养真正的人》，蔡汀译，第5-6页，北京：教育科学出版社，1992。美国斯坦福大学教授诺丁斯则把学生的幸福作为教育目的，在其著作《幸福与教育》一书中论述了如何培养幸福的人，提出幸福与教育具有内在的一致性，幸福应当成为教育目的，以及好的教育应增进个人与公共幸福。⑥[美]内尔·诺丁斯《：幸福与教育》，龙宝新译，第78-80页，北京：教育科学出版社,2014。可见，教育以学生幸福成长为根本目的是一种本然要求，让学生在幸福中获得教育，又在教育中感受幸福，是教育对待生命的基本态度和方式。

二、现实困境：教育与幸福的背离

随着社会的发展，教育状况并不那么理想。从19世纪末到20世纪，科学技术飞速发展，教育在社会发展中所取得的伟大业绩很容易让人用功利的眼光看待教育，而学校教育在技术领域的神话也让学校教育变得崇高而威严。在这期间，学校教育几乎成为各国不同时期社会发展和改革创新的利器，其凸显的经济性目标，也使得现代教育由古典的、富有诗意的方式过渡为现代的、技术性的操作，人们完全听命于技术和工具的奴役，相信一切技术带来的胜利。现代教育也确实为人类带来很多实利。然而，随着时间的推移，现代教育功利性地把经济的需求放在首位的后果就是不可避免地把教育变成了一部高速运转的机器。对效率的追求，误以为教育的好坏仅系于知识与技术的掌握有无，使得现代教育越来越粗糙。立足在知识、技术上的现代教育，忽视了人原始灵性的保持，失去了属于自己的古典含义。教育虽然满足了人们在物质上的需要，但却压抑了人的本能，使人失去自由和主动性，在匆忙中滑过了“什么是教育”，也丧失了教育“照料人的心魄”这一根本目标。

从从属关系上看，教育是为人的幸福服务的。教育的目的是促进人的幸福，理应先确定人的幸福需要，然后才能去组织实施教育活动。但是，从现实的教育活动看，幸福是从属于现代教育并受现代教育所支配，教育活动在先，幸福需求在后。幸福从属于现代教育并受现代教育支配的实际状况也就意味着现代教育决定并控制了人的幸福。

一方面，现代教育通过增加物质福利给人类带来幸福。现代教育为了顺应时代发展需要，经历多次改革，引起了社会生活的巨大变化，在满足政治、军事、经济等需求方面可以说取得了显著的成就。现代教育的价值在于为了获得更多的物质福利，教育在增进人们物质生活方式的目标上比任何时候都更加膨胀。物质利益充当了现代教育的主人，人们在享受着前所未有的物质生活的同时，也进一步被为未来提供丰富物质的教育所奴役。为了未来的幸福，人们往往放弃时下自己在教育中的幸福追求，把当下的幸福追求让位给既有的教育，一切都是为了未来的幸福，这样的教育观主宰了人的心灵，造成了现代教育对人的精神生命幸福权的剥夺。同时，在教育史上，中国人形成了任何人要想得到幸福，首先必须先吃苦的思维定式。“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念也早已深植人心，将学历视为教育成功与否的重要指标，把教育窄化为学历的取得。它已形成一个严密的逻辑体系，这种逻辑体系无论是对于教育还是学生而言，都是一种强大的制约力量。这种制约力量直接导致当人面对教育与幸福的矛盾时，不可能是教育服从于人的幸福，而是个人“心甘情愿”地被现代教育奴役，因为教育是为了人的“未来幸福”服务的。现代教育的这种做法之所以能够大行其道，除了受教育者对现代教育意义理解的偏差以外，主要还是现代教育手握哺育人成长的尚方宝剑，肩负国家经济发展的重任，由此显得威仪万端，叫人委实不敢逼视了。现代教育的权威性如此稳固，以至于一旦有人指出它的弊端，竟会让大多数受教育者感到惊讶。他们会反问：教育促进国家经济发展，提高个人物质财富不对吗？诚然，物质财富是一种现代教育的表现，是每个受教育者最直观的收获，甚至是目前多数受教育者最认可的形式。但是，反过来，物质财富并非教育的本质。20世纪以来，人们猛然发现现代教育除了带给人类物质财富外也带来了道德滑坡、生态危机、环境污染，物质财富对人的幸福已经构成威胁。现代教育以物质与技术为主的轻浮形式，迎合着现时代的发展诉求，物质的空前富有恰恰掩盖了幸福层面的贫穷。这是可怕的教育时代病，幸福在这样的教育思想下无可避免地消于无形，这是现代教育一种更为深刻的悲剧。

另一方面，是来自现代教育自身的真心不介入。这种情形往往以一种容易讹人的相反形式表现出来——教育界的“幸福热”。在现代教育中，幸福似乎受到前所未有的重视，以至于产生很多幸福教育的案例、活动、课题等等。现代教育采取“障眼烟云”的手法，把某个所谓的幸福主题活动当作大有深意的教育理论进行假移植，将幸福的各种教育活动等同于教育思想。这样一来，也就显示了“幸福热”的本质：采用各种花哨的形式与幸福做哗众取宠的假接触，让幸福成为现代教育的某个现象的个例或注脚，幸福也仅仅是现代教育的一层薄薄的饰面。由此可见，这种“幸福热”并非现代教育内部主动发热，而是一股社会需求演成的风气，为了顺应时势需要，幸福在现代教育中身不由己地被动“热”起来，而且迅速造成现代教育全面关注幸福的热潮。幸福在一夜之间被运作起来的这种做法，其中颇有玄机，其运作的重点是将教育作为一个全理性的过程，结果把幸福分割成各种相关知识的学习和技能技巧的掌握。幸福经过现代教育的筛子过滤成了标准化的活动，表面上效果不错，有时的确成功地把幸福送到了受教育者的手中，但实际收获的仅是现代教育关于幸福的一种手段或商业促销形式，产生了公共的幸福的人。共同制造“整齐”的格式让幸福在现代教育中浮萍无根，只是简单地表面滑行，对幸福教育讨论得热火朝天，但在现代教育过程中如何真正有效地关注受教育者的幸福至今没有搞清楚，现代教育越发表现出其为了生存的目的，社会需要什么它就能生产什么，花拳绣腿，华而不实，学校成了“百科全书”般的生产行业。现代教育似乎已与灵魂无关。

从现代教育的内容倾向看，现代教育作为一种多功能的社会现象，其主要任务是在传递科学知识、生产经验与技能上发挥重要作用。现代教育由于承担着劳动力再生产的任务，两只眼睛紧紧地盯在经济发展上，按照利益最大化的资本运作方式表现得淋漓尽致，因此，在内容上，教育更倾向于知识与技术的掌握。为了达到目的，现代教育的工具性作用更加突显，只把人作为劳动力来对待，忽略了教育育人的本质。映入眼帘的是现代教育活动有知识而无灵魂的窘迫，忘却了教育应当真正站在人的立场。教育离不开知识，是由人的本性和教育的使命决定的。在教育发展史上，无论是博雅教育还是功利主义教育都特别重视知识在教育中的意义。事实上，知识也在不断地改变着人们的生活，推动着人类社会的发展与进步。然而，随着人类愈来愈关注知识，教育全身心地投入到知识世界里。知识已趋于膨胀，知识本身成为目的，教育等同于“出售”书本知识。知识控制了教育，控制了人。人和学校都成了围绕知识运转的机器，服膺知识的权威。人对日新月异的知识应接不暇，以至于无暇思考自身的幸福。现代教育是一个知识凸显而幸福凹陷的时代，教育的价值与意义似乎就是把知识装进学生的头脑中去，生产出一纸文凭。诚然，教育必须有知识的基础。但一个受过教育的人，如果只是知识的“容器”，知识被作为一个对象物被消费，而不是作为一种思想被认可，那么，他虽然拥有的知识越来越多，但其心灵却日益走向封闭，个体的精神日渐枯萎，在秩序井然的课堂上遗忘了生活，在琅琅的书声中失去了幸福。

另外，学校的“应试教育”在学生超负荷学习问题上是“随波逐流”或者说是“推波助澜”的。课堂上稀奇古怪的题型、天天脑筋急转弯的训练、上知天文下知地理的知识要求，在现代教育真实的餐盘里，幸福越来越有完全被知识技术侵吞的趋势。“减负”更多的是一种只适合于政府官员、教育行政部门决策者及领导者使用的口号语言，是一线的教育实际工作者最熟悉的教育语言。邬志辉说，中小学学生负担过重的问题从根本上说是“应试教育”结出的一个恶果。①邬志辉：《关于学生负担问题的深层次思考》，《课程教材教法》1998年第1期。

可见，教育现实的世俗利益追求与教育学的幸福生活价值追求的矛盾越来越突出。在现代教育体系中，幸福极易被纳入讲述的形式而受空谈的蛊惑。现代教育让其登台表演，仅仅是换上美丽的新外套，表面灿然闪耀，本质已自行退隐，散发不出丝毫“幸福”的气息。而且，这种紧张关系的积累，已使现代教育在相当程度上成为阻碍个人幸福的敌人，教育与幸福本应该连为一体的价值被割裂开来。

教育不能以牺牲学生的幸福为代价，正如《学会生存》一书所指出的那样：“教育虽然建立在从最近的科学数据中抽取出来的客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”②联合国教科文组织国际教育发展委员会著，华东师范大学比较教育研究所译《：学会生存——教育世界的今天和明天》，第219页，上海：上海译文出版社，1979。一个显而易见的道理：知识不等于幸福。知识关乎事物，幸福关乎人生。知识是理念的外化，幸福是内在的追求。教育活动的美妙之处就在于它是一种以主动介入人的生命成长与发展为主旨的实践活动。从这个意义上讲，现代教育这种本着对知识技术的绝对尊崇，在知识至上的道路上日夜兼程的情结，对于受教育者而言，教育活动不再显出奕奕的神采，而将成为冷冰冰的折磨；而对于教育而言，教育不再直面生命的成长，而变成一个加工场，在机械训练的教育模式中，加工出来的产品只有一小部分是优质产品，大部分都是半成品。

其实，当格雷戈·伊斯特布鲁克担心人类的进化会扼杀幸福感时③[美]格雷戈·伊斯特布鲁克《：美国人何以如此郁闷——进步的悖论》，喻文中、黄海燕译，第127-135页，北京：中国商务出版社，2005。，当康德要求教育要“限制知识”以便为了人的“幸福生活”留出空间时④转引自郭晓明：《课程知识与个体精神自由——对课程知识观一个侧面的哲学审思》，第10页，南京师范大学博士学位论文，2003。，对教育本质的根本性怀疑，已经在他们心中生根发芽了。现代教育对幸福的理解越来越高度技术化了，也迫使现代教育越来越远离幸福的本原状态。“进步”一词似乎并不适用于幸福教育。可以肯定地说，人们现在的生活比之以往的任何时期都要进步，然而，随着现代教育在现代社会中快马加鞭发展，用焚膏继晷学到的知识填补越来越枯萎的灵魂，现代人的幸福感觉并不比以前更“进步”。而且，在幸福越来越被程式化和常规化的过程中，个体也在教育的场域里被“批量处理”，落入“习惯化的服从”及对教育的绝对依赖之中。人们揣一种敬畏、怀一份喜悦走进教室的时代已遥不可及，教育越来越面临着这样的悖论——出于幸福的原因而限制人的幸福，出于幸福甚至是为了幸福的教育不幸成了个体幸福的敌人。以往几个世纪培养起来的教育关乎幸福的理念在人类教育进步的过程中正日趋模糊暗淡。当柏拉图、亚里士多德、伯特兰·罗素、康德、杜威这些闪光的名字被供上幸福教育的神龛时，绝大多数人想到的也许只是在现代经济与商业时代制造必要的幸福教育偶像，很少有人考虑它还隐含着在当今的教育环境下对古典教育与幸福教育信念不自觉的追忆和缅怀。

三、幸福期待：回归本真教育

不难看出，幸福始终处于现代教育不同价值取向的推搡中，处于“说起来重要，做起来不重要”的现实处境里。它的根本原因不在于幸福本身，而在于当今教育成为在工具理性操作下的功利主义教育时，其凸显的是教育的经济功能，使得教育在整体上摆错了方向，也在现实处境中迷失了目标，“用德国哲学家雅斯贝斯的话来说，这是一种‘失真’的教育，也即失去其本真意义的教育”①转引自鲁洁《：教育的返本归真——德育之根基所在》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第4期。。促使被功利迷失双眼的“失真”教育回归到“本真”教育，应是我们思考当下幸福教育问题的根本，因为只有回归“本真”教育，幸福才能获得其成长的根基。

（一）构建生活，培养完整的人

人与动物本质的不同是人除了有物质的欲望，还要找寻活着的意义，并且按着这个“意义”去规划自己的生活。也就是说，当人在思考“我是什么”的时候，其实主要思索的是“我可能成为什么样的人”的答案。毫无疑问，教育的使命就是要觉解这个“可能的我”，让这个“可能的我”独特的生命意义得以彰显。教育的实质是一种生命与生命的对接，也是生活与生活的交融。积极心理学之父马丁·塞利格曼评说幸福的定义时，“把它分成三个‘部分’：快乐生活、充实生活和有意义的生活”。②陈虹、张婷婷：《真正幸福论的实践：积极心理疗法》，《中小学心理健康教育》2009年第1期。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”③胡晓风等：《陶行知教育文集》，第469页，成都：四川教育出版社，2007。，从这个意义上讲，教育是与人联系最密切的社会现象之一。要教育一个完善而幸福的人，首先要关注人的生活。因为生活是人的生活，人之所以为人，还在于通过生活满足人的这种精神需要，在生活的过程中，使自己的身心得以“愉悦的更新”。幸福教育是生活中的幸福教育，幸福离不开生活。生活是必须全身心过的，“我们不可能、也永远不会逃离包含着主体与客体的相互作用的生活过程，逃离这一意义更广泛的生活”④[德]鲁道夫·奥伊肯：《生活的意义与价值》，万以译，第56页，上海：上海译文出版社，1997。而培养“无土栽培”的幸福。

我们现在确实面临着一个比较急功近利的社会，当今的教育忘却了生活，忘却了人类存在的方式与意义。飞速发展的技术将人们带入一个思想困惑的时代，将物质作为思维与实践的客体，精神曲解为服务的工具。与之相对应，教育只关心考试与分数，教育的目的与手段发生了颠倒，教育目的异化成了教育手段，教育目标中“才”比“人”更重要。曾经，叔华本将人对法则的服从比喻为一个能用健全的双腿走路的人，却拄着拐杖走路⑤转引自高德胜：《知性德育及其超越——现代德育困境研究》，第167页，北京：教育科学出版社，2003。。现代教育又何尝不是如此呢？生活是其健全的双腿，但却偏偏拄着技术这根脆弱的拐杖行走。怎样才能扔掉拐杖，恢复其健全的双腿？答案应是培养完整的人。教育本姓人，“教育是一种教人‘为人’和使人‘成人’的活动，如斯普朗格指出：‘教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的唤醒’”⑥转引自邹进：《现代德国文化教育学》，第73页，太原：山西教育出版社，1994。。教育理论与方法的构建必须基于对人性的准确而清晰的认识。因此，所有的科学都只有根植于完全的人，根植于人完美的内心世界，才有意义⑦朱新卓：《教育的本体性功能：提升人的灵性》，《教育研究》2008年第9期。。

对于教育这一使命，即提醒现代教育既要关心学生的生存境遇，也要关心学生的当下生活状态。人可以与生活隔离来发展智性，却不能与社会生活隔离来获得幸福。真正体悟到幸福教育真义的，往往不是书本，而是通过教育导向人的生活，让学习和生活得到高度圆融式发展，让身心都属于自己的生活。回归教育的“本心”即是一种追求培养完整“人”的活动，这种完整“人”的追求活动，不仅在于使学生掌握现代技术与知识，得以适应社会的存在，它的内在更深层的价值还表现于它在促进知识的学习过程中，使学生在生活中得到一种自我的肯定，在生活中体验到满足、愉快与幸福，让自我充分发展，获得一种崇高感，体验真正的幸福。

（二）投入情感，让教育充满诗意

好的教育中与人相关的美好词语很多，如快乐、幸福、自由、关爱等等，同时这些也是与情感相关的词语，也就是说好的教育需要情感的投入，只有情感的投入，才能让教育更利于学生个性发展，才能引导学生追求更高的价值取向。北京大学临床心理学博士徐凯文在第九届新东方家庭教育高峰论坛主题演讲《时代空心病与焦虑经济学》时，读了一段学生写给他的信：“我不知道我是谁，我不知道我到哪儿去了，我的自我在哪里，我觉得我从来没有来过这个世界，我过去19年、20多年的日子都好像是为了别人在活着，我不知道自己是要成为什么样的人。”①参见徐凯文：“一个精神科医生的北大教育观察：30.4%新生厌恶学习，只因得了‘空心病’”，https://mp.weixin.qq.com/s/YsFwRUV14VEMewgsdvxs4g, 2019年6月23日。如此这般向他诉说的孩子还有很多，在人生最充满希望、最芳华的阶段，他们却如同失根的兰花，在当下美好的大时代，找不到活着的意义。

为何会如此？其根本原因在于教育中情感的缺位，仅让人看到眼前那一抹功利，从实用主义、功利主义层面去思考问题，丰富的物质生活并没有让学生更加成熟与愉快，相反，却使他们感到焦虑与孤独。西方心理学家马斯洛在对人的各种需要进行实证研究时指出：“仅仅从货币的角度来考虑‘报酬’的问题，显然是过时了。”②转引自鲁洁：《再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的“商榷”》，《教育研究》1995年第6期。他强调人们从真、美、效率、优秀、正义、完美、次序、合法等等最高价值实现的促进中所获得的满足。他观察到人们在这种满足中“有时会更加迷狂、心驰神往，体验到更加高级的‘幸福’”③转引自鲁洁：《再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的“商榷”》，《教育研究》1995年第6期。，进而明确指出：“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感，宁静感，以及内心生活的丰富感”。④[美]马斯洛：《动机与人格》，许金声、程朝翔译，第115页，北京：华夏出版社，1987。人既是理性、知识的存在物，也是主观、感情的存在物。正如徐凯文在演讲最后深情呼唤一样：“我们要给他们世上最美好的东西，不是分数，不是金钱，是爱，是智慧，是创造和幸福，请许给他们一个美好的人生。”⑤参见徐凯文：“一个精神科医生的北大教育观察：30.4%新生厌恶学习，只因得了‘空心病’”，https://朱小蔓在20世纪九十年代初在《情感教育论纲》中就从教育学的立场、视角提出和呼吁重视人的情感品质教育，建构从情感切入关心人的身心协调、创造兴趣等精神发育的一套情感教育思想理论⑥朱小曼：《情感教育论纲》，第30-32页，北京：人民出版社，2007。，其实也是对当下教育情境的一种警示。实际上，在我们目前的教育活动中，对于“情感”问题的追问已迫在眉睫。因为人是一个完整的人，具有自身统一性，人的认识、情感、智力、体力、意志、道德是不可分割的整体。马克思认为成为“人”的过程是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”⑦参见马克思：《1844年哲学经济学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，第123页，北京：人民出版社。。情感是人类精神活动的起点，是“沟通我们与世界的桥梁，它把我们带进与世界的不可分割的相互作用之中”⑧[美]斯托曼《：情绪心理学》，张燕云译，第201页，沈阳：辽宁人民出版社，1986。。

当下的教育不仅需要强调认知教育，同时更需要充盈情感、意志、价值感、人格等因素。教育不仅要启发知性，更要培育德性，激活灵性。知识的传授与技能的培训需要凝聚生命的智慧，身体、智力、情感、道德等方面全面和谐发展才是教育本来的面目。情感的注入会让知识更有温度，让教育中曾经不见的“人”得以回归，让学生在教育中回归人性的本真状态，在教育中获得愉悦与幸福，让生命在教育中诗意地生活。我们可以套用海德格尔最喜欢的一句诗“人，诗意地栖居在大地上”来表达情感在教育中应用的一种本真状态。诗人要有冲动、悟性和灵感才能创造，我们当下的教育也应具有诗人的品格，用实实在在而又丰满的情感来为生命成长服务，也应是当下“幸福教育”的理想状态和具体实施方法。