地方医学院校本科生大学英语生态课堂构建及应用实例

凌 莉

(厦门医学院公共课教学部，福建 厦门 361023)

1 大学英语教学目标与教育生态学

1.1 大学英语教学目标

从黄源深1998年提出并两次论述中国大学生的“思辨缺席”症[1]，培养大学生英语学科的批判性思维就已成为英语教学界的共识。而在全球化经济发展背景下，培养具有全球意识、国际视野，能在跨文化语境中进行有效、得体的跨文化交流的高素质、全面发展的人才是我们英语教学的一大目标。

大学英语作为一门公共基础必修课，在培养学生的跨文化思辨能力方面拥有得天独厚的条件和优势，因为“语言与思维能力有着天然的联系。它既是人际交流的中介，又是个体内部思维的中介，体现个人认知活动的成果”[2]。2010年7月的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[3]明确强调“教育要注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式以及参与式的教学，帮助学生学会学习”。而最新发布的《大学英语教学指南》(教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020年3月)[4]明确提出“要培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”。这两份文件从国家层面提出了新时代高等教育的目标是培养具有跨文化思辨能力，能胜任国家社会发展需求的高素质、全方位、多视角的国际化人才。然而长期以来大学英语教学的“呈现-练习-模仿”的教学三部曲一直为人所诟病，深化改革现有的教学模式，引入新的教学方法和评价手段成为现阶段大学英语教学的紧迫要求。本文借助教育生态学的理论构建大学英语生态化课堂，旨在为大学英语教学改革探索提供有价值的参考。

1.2 大学英语教育生态观

19世纪中叶，德国哲学家黑格尔提出“生态学”概念。20世纪初，生态学的思想、原理和方法被广泛运用于社会学领域。美国教育学家劳伦斯·克雷明[5]首先提出教育生态学的概念，21世纪初Tudor[6]把教育生态学引入大学英语教学研究当中。教育生态学是研究教育生态系统中的人、教育活动和教育环境三要素之间关系的学科[7]，具有整体关联、动态平衡和互动开放的生态学的特征，是充满适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争的复杂而矛盾的社会生态系统[8]。基于教育生态学的三要素，作者提出构建“人、本、境”三位一体的大学英语生态教学模型，分别对应教育生态学的三个生态因子；人-教育生态主体(师生)、本-教育生态内容(课程)、以及境-教育生态环境(内在心理环境和外在自然环境)，旨在适用社会发展需求，培养全面发展，特别是具有跨文化思辨能力和综合语言素质的现代大学生。而这一点需要借助先进的语言课程设计理念来实现。

1.3 大学英语课程设计理论

教学设计体现了设计者的教学理念和运用的教学模式。Nunan首先提出语言课程设计的“三段式”计划-实施-评价[9], Richards通过内容(content)、过程(process)和输出(outcomes)的对比将语言类课程设计分为三类，正向设计(forward design)，中心设计(central design)和逆向设计(back design)[10]，如图1。

图1 Richards (2013)语言课程设计方案

正向设计以教学内容为起点，依次按内容-过程-结果，呈线性展开，体现了教师为中心的教学设计观。中心设计从过程出发，同时激活内容和输出结果，体现学习者的中心地位，教师在其中起到设计、引领、协助的作用。逆向设计以语言输出成果为起点，倒逼出内容和过程的产生，最具有动态性，整个过程可能会出现各种意想不到的问题，而学习者有时需要自行或在他人的帮助下，创造性地解决这些问题，但同时这样的输出成果对学习者而言，是最有成就感的。这三种设计方式源于不同的侧重点，正向设计符合传统的思维定式，强调语言内容的重要性；中心设计以过程控制为核心，强调语言交流活动的基础地位；逆向设计和当下的产出导向法的基本理念吻合，以输出倒逼输入，强调语言输出的成果实现。这三种设计理念各有侧重，各有优点，本文将在生态化的教学模式下，灵活运用以上三种教学设计方法，以实现大学英语教学整体关联性、动态平衡性以及互动开放性的教育生态学特征。

2 构建大学英语三位一体生态化教学模型

基于教育生态学和跨文化思辨能力的相关理论，借助Richards[10]的语言课程设计理论，构建“人、本、境”三位一体的生态化教学模型，在教学中凸显跨文化思辨能力培养，实现全人素质教育目标。以培养医学生的跨文化思辨能力为核心，涵盖“认知、技能、情感”三个维度，整个模型体现了教育生态学的“整体关联性、动态平衡性、互动开放性”的理念，具体模型信息如图2所示。

图2 “人-本-境”三位一体大学英语跨文化思辨教学模型

教学目标是生态化模型的核心，“人、本、境”三大生态因素围绕教学目标展开并服务于这个目标。教学目标设定为在跨文化思辨能力理论指导下，提高学生“认知、技能、情感”三维度的具体能力，它们相互融合、互为补充，充分显示了英语学科人文性和工具性的统一，不断提高学生的人文知识和语言技能，培养学生跨文化思辨的情感倾向和特质，更适应未来国际化合作和竞争的需要。三位一体模型的外围环形结构是指在教育生态学的理论指导下，由“人、本、境”三大要素组成整体教学环节。“人”代表教育生态主体的师生，通过日常教学活动和教学评价，进行大学英语教学互动。“本”代表教育生态内容(教学内容和教学环节)是大学英语教学活动的生态物质基础，所有的大学英语教学活动都离不开教学内容和教学环节的选择和设计。它和“境”所代表的教育生态环境(教学环境和教学资源)，共同环绕在生态主体“人”的周围。由师生/生生共同构成的生态主体，借助教学内容和教学环节这一物质基础，与环绕的教学资源和教学环境进行物质交换和能量更新。师生之间/生生之间不间断地进行开放式互动，这一动态过程循环往复，不断促进教师的“教”与学生的“学”，最终达到教学相长，动态平衡的教学目的。整个三位一体教学模型在强调语言基础知识的传授和“听、说、读、写、译”语言技能培训的同时，突出情感特质上的跨文化思辨能力的培养，体现了英语学科人文素养和科学素养的充分融合。

3 三位一体生态教学模型应用实例与测评

3.1 生态化教学模型应用实例

为验证三位一体生态化教学模型在大学英语教学中的有效性和适应性，作者以某医学院大二非英语专业本科生为例，展开为期一年的教学实践，取得阶段性成果，以下以《全新版大学进阶英语综合教程3-4》[11](以下简称综合教程3-4)为例，展示该模型的教学实例。

3.1.1 教学内容和教学主题的生态化

《综合教程4》[11]第三单元的主题为job hunting，围绕“找工作”这个主题，作者设计的教学内容和教学主题从易到难，分为四个层次逐级展开：①从创新思维视角设计别具一格的自我介绍；②从批判思维视角考虑人格特质对职业发展的影响；③在仿真模拟的面试场景中实现跨文化交际能力的提升；④运用思辨进行职业伦理的相关辩论。第一阶段，设计脑洞大开、独具特色的自我介绍。如选择一种动植物用比喻手法自我介绍，例如，As my favorite fruit, I’m just like an orange, with rough skin outside but soft heart inside. “正如我最喜欢的水果橘子一样，我是一个外表粗糙，内心柔软的人”。尝试创作不同文体版本的自我介绍，文言文版、凡尔赛版、Rap版和校园民谣等。第二阶段，结合文本主题introvert & extrovert(内向人格和外向人格)进行话题讨论；当代社会竞争激烈，外向人格受到热捧而内向人格备受冷落，安静内敛型人格能否在职场脱颖而出，担任领导？第三阶段，结合专业特点完成小组任务，模拟仿真面试场景。呈现内向型/外向型求职者、成功/失败面试者的不同案例。学生结合各自专业，高质量完成任务，如临床学生逼真再现医院面试场景，化妆品学生模拟设计资生堂的面试问卷，康复治疗同学现场展示康复专业技能等。第四阶段，深挖思政元素，挑战学生们的思维深度和广度，展开医学人文、职业伦理的辩证讨论。以To lie or not to lie：the doctors’ dilemma“撒不撒谎?----医生的两难抉择”为主题展开辩论，如“面对绝症患者，是否将病情如实相告？中西方医务人员的观点有何异同？体现了怎样的文化差异？”整个教学过程涵盖认知、能力、情感三方面目标，兼顾医学人文、跨文化语用以及批判性思维三种能力的培养，相互促进、互为支撑。四级教学任务，通过“想一想、说一说、辩一辩”，构成层次分明、整体关联、立体统一的教学体系，充分调动学生们的积极性和参与度，体现生态教学核心“本”这一元素。

3.1.2 教学主体互动和教学策略的生态化

教学主体互动和教学策略是生态化教学模型的重要部分。通过设计生态主体间开放互动的教学活动，运用共生与竞争、模拟与仿生的教学策略，构建生态化的大学英语教学新模型。具体的教学互动有；思辨型文本阅读、互动式口语输出和体验式课堂参与。①在思辨型文本阅读中教师引导学生对课文进行批判性思考，如《综合教程3》[11]有关“emerging adulthood新成人期”主题，即青春期和成人期之间过渡的新时期。首先提出思辨型问题，如“新成人期”的内涵是什么，它的表现和特征如何？它产生的背景是什么，这个时期的出现对于人生发展有何利弊？你自己或周围的同学有没有类似处于“新成人期”的情况？如果处于这样的时期，你该怎么办？其次对课文观点展开批判，如作者在文章中举了一个大学生转换专业的事例来证明这个时期的一个特点是identity exploration“身份探索”，即一个18岁的大学生入学前想学的是医学预科，大二对海洋生物学发生兴趣，到24岁时又转向国际商务。教师启发学生思考这个事例是否能充分佐证“身份探索”这个观点，因为身份认同有社会认同、集体认同和个人认同，大学生变换专业只能说是兴趣使然，达不到身份认同的深度，可作为该时期另一特征“instability不稳定性”的例子更为恰当。再次作者在叙述“新成人们自我意识”时，本意是褒扬“新成人们”独立自主，但使用了“不及时回复他人信息”的例子，客观造成“新成人们缺乏基本社交礼仪，以自我为中心”的负面形象。通过思辨式阅读，让学生们跳出固有思维，不受制于作者意识局限，形成独立思考能力。②互动式口语输出:针对课文未能阐释清楚“identity exploration身份探索”这一话题，设计互动式口语输出任务，分小组完成PPT陈述。根据文本“young people want to figure out who they are and what they want to do?向年轻一代发问：我是谁?我要做什么?”启发学生从不同角度展开思考，如代表个人利益的社会地位与出身；代表集体利益的群体意识和归属；代表社会角度的文化烙印和时代标签，并结合时政热点进行剖析，如物质主义的“白富美”“土豪”“拆二代”；观点争锋的“丧一代”“佛系青年”“后浪”等。教学实践中同学积极发言、相互启发、共生发展，类似生态系统中个体、种群之间互营共生、互为支架的共生现象。③体验式课堂参与：生态化课堂的突出特点是体验式融入而非被动参与，教学活动有模拟面试的“角色扮演”，和分工合作的派位阅读“Assorted Reading Task”(表1)。

表1 Assorted Reading Task 派位阅读任务单

思辨能力的体现有批判性阅读和写作。批判性阅读按照从浅入深有四个层次；基础性阅读、检视性阅读、分析性阅读和主题性阅读。派位阅读任务单涵盖前三个层次；词汇讲解和段落分析体现基础性阅读目标，结构梳理归于检视性阅读，思辨提问和文化对比则达到分析性阅读层次，需要展开思辨，发掘文化内涵，进行跨文化对比。以上精心设计的教学活动和教学策略，实现了互动、开放式的大学英语生态化教学，凸显了教育生态中“人”的主体地位。

3.1.3 教学环境和教学评价的生态化

大学英语课堂生态失衡表现在教学主体与教学环境间的失衡。课堂内部“人口密度”太大，超过系统承受力，造成学生生理及心理上的压力。解决方法一是将大班分成学习小组，减少人口密度，形成共生和竞争态势，利用差异激发学习动力，促进整体发展；二是改变传统教师为中心的“讲解、操练、复习”三段式教学设计。传统三段式教学模式，重在教师的“教”由教师主导课堂，学生被动跟随，无师生双向互动，无线上线下跨界交流，不利于跨文化思辨能力的培养和“知识、技能、情感”教学目标的实现。三位一体生态教学模型利用现代化多媒体设备和社交媒体，创建整体互动、实时更新的新生态教学环境。首先，在教学环境构建上不局限于传统时空的划分，而是以“师生互动环节”为中心来设计教学活动。从发布任务之始，就利用媒体工具(QQ 微信、学习通等)搭建线上、线下一体化交流平台。如进行主题辩论之前先在班级群里发布主题让学生们自由跟帖，同时创建共享文档，可实时在线编辑观点。接着组建正反方辩论队，双方队员积极剖析论点、查找论据，收集资料。因为有前期全员参与讨论，论辩时观战学生也能积极参与其中，这样辩论赛不仅有参赛双方的参与，也促使其他学生以“参与者”而非“旁观者”的身份完成这项教学活动，体现整体统一、开放互动的生态性。赛后利用问卷星发布调查问卷，收集正反方的支持率，投票选出最佳辩手，QQ互评点赞，师生/生生互动贯穿教学活动始终，思维碰撞的火花时时出现，实现了共生共荣的教学生态。其次，生态化教学环境的建设既包括教学设备、多媒体硬件等物理环境的建设，也包含学生心理调节、师生情感共建等心理环境的建设。教学评价是师生情感共建非常重要的一环。虽然传统“终结性评价”体系逐渐被“形成性评价”体系取代，但评价主导仍是教师，评价形式仍是分数。学生通过教学活动获得的思辨提升、经验总结无法体现。此外同伴视角不同于教师视角，如能将教学活动中的同伴解读融入评价体系，体现教育生态观的共生共营理念，将裨益良多。在评价主体、方式、对象、内容、功能上，三位一体生态模型实现了评价新生态化。如针对《综合教程3》[11]跨文化主题“中西方教育方式对比”，设计多种任务采用多种评价方式。评价主体和方式有“师评、互评、自评”等多维度；评价工具有自评/互评表、在线平台、手机App、问卷星、在线文档、数据库等多种形式；评价对象有电子文稿、在线文档、反思日志、小组PPT、口语音频、活动录像等多种形态。评价内容涵盖态度和方法、策略和团队合作、跨文化思辨能力等多方面。评价功能是以评促学、学用兼顾、促进师生/生生互动和情感共建，突显生态模型中“境”这一因素(表2)。

表2 Peer/ self-evaluation Sheet 互评/自评表

3.2 生态化教学模型效果测评

3.2.1 学生学习行为及效果评价

本研究选择某实验班63人作为实验对象，进行实验前后测对比，通过数据分析，查验三位一体生态化教学模型对提高学生跨文化思辨能力的作用和效果。研究对象为某医学院校19级临床本科班，男生19人，女生44人，教学周期为两个学期，通过对跨文化能力和思辨能力理论模型及量具的分析，作者选取具有代表性的文秋芳团队研制的《思辨能力测试量表》[12]《思辨倾向性问卷》[12]和吴卫平设计的《中国大学生跨文化能力评价量表》[13](简称ICCAS)对实验班学生进行测试。以上量表涉及三个维度(认知，技能，情感)，为Likert 6级量表，选项1～6代表能力由弱到强。为了确保量表的信度，我们对非实验班的19康复麻醉本科班65名学生进行了测试，得出三个表格的Cronbach’s alpha系数分别为0.921，0.945，0.845，说明量表信度较高。

实验班63人参加前后测，数据分析使用统计软件SPSS 23.0, 前测和后测的配对样本t检验结果如表3所示。

研究结果与讨论：配对样本t检验结果显示，学生前测和后测总体成绩具有显著性差异(t为-2.555，-4.028，-0.212，P<0.05), 思辨能力和跨文化能力均值有所提高，但是不如思辨倾向提升多，原因可能是培养学生的思辨意识较真正提高其思辨能力效果更为显著，从有思辨和跨文化的意识到具备较高的跨文化思辨能力还需要经历知识内化的过程，并非一蹴而就。综合以上结果，可以看出基于“人-本-境”一体化的生态教学模型开发的英语跨文化思辨课程对于提高学生的跨文化思辨能力和倾向有正面积极的影响，学生通过参与生态化课堂教学活动增强了英语跨文化学习和思辨学习的兴趣，提高了跨文化思辨能力，验证了三位一体教学模型教学的有效性。

表3 学生跨文化思辨能力前测及后测t检验结果(n=63)

3.2.2 教师教学行为及效果评价

首先，我校教务系统对教师教学行为和能力有学生评价和同行评价两类数据。课堂评价的质量报告评分从91.57提高到97.47，同行评价从90.22提高到97.99。同行评价的表述有“受益匪浅，整体课堂教学效果和活动节奏把握很好，课堂互动多，学生参与度高”，学生评价的表述有“老师课堂活动花样很多，每次活动都需要认真准备，才能有好的表现”。其次，在后续的学生一对一半开卷访谈中可以感受到学生们思维视角和深度都有所提升，例如针对测试问卷中的跨文化问题，不少人提出自己的见解，“如何开展跨文化学习”“外国人对中国人的印象存在较大的两极分化”“文化不同对价值的定义不同，不能以偏概全”“文化不同，历史不同，各有差异，文化间没有可比性”...... 还有学生对测试量表提出自己的修改意见，“男女生思维的对比不合适”“有些问题太偏激、太绝对”“有些题目雷同，题量偏多”...这些都是开展英语跨文化思辨教学之后带来的思维碰撞的火花。

4 结语

大学英语跨文化思辨能力研究应立足课堂教学，服务人才培养。本文借助跨文化思辨能力理论和教育生态学理论，提出构建“人-本-境”三位一体大学英语生态化教学新模型。借助Richards[10]的语言课程设计理论，以全新版进阶英语《综合教程》为教学内容进行课程设计和教学实践，并通过跨文化思辨量具以及调查问卷、反思日志、自评互评表等教学评价工具对改革实施效果进行实测。经过数据分析初步验证了生态化大学英语教学模型对学生英语跨文化思辨能力的提高具有适切性和有效性。不过目前只在一所学校进行了教学实践，今后将扩大教学实践范围，力争获取更多更广的实验数据，为今后的大学英语教学改革提供有益的参考。