从阅读到“悦读”——试论小班幼儿多元化阅读方式

文 王辰予

近年来，幼儿的阅读量逐渐增加，阅读范围逐渐扩大，阅读能力逐渐提升。如何让幼儿从被动阅读逐步走向自主“悦读”，是阅读指导中的重中之重。对小班幼儿来说，单一的阅读显得乏味，几页画面一翻而过，幼儿即可结束阅读。

亲子共读、师幼共读，同伴共读等多元化阅读方式，让一本绘本在多种阅读方式下，让幼儿从阅读走向“悦读”。

一、亲子阅读

亲子阅读是幼儿接触阅读的第一种方式，它能有效激发幼儿阅读的兴趣，在幼儿阅读发展和语言表达发展上有里程碑式的意义。班级开展图书漂流亲子阅读活动后，家长在活动初期，向教师反馈：不知如何与幼儿共读。但是通过一次次家园互动“头脑风暴”式的经验分享和讨论，亲子阅读的方式有了递进式变化。

第一次阅读时，家长以引导式讲述为主，幼儿看图倾听；第二次阅读时，家长和幼儿共同讲述故事，幼儿从倾听转化为模仿、重复和讲述；第三次阅读时，幼儿主动用自己的话讲述故事内容，或者是联想式续编、改编故事，同时增加一些图文结合的亲子阅读记录。亲子阅读，不仅让绘本读出了不同味道，幼儿在发展阅读能力时呈现出了“加速度”。

在开展图书漂流活动前，幼儿在自由活动中选择阅读的人数占比约百分之十五，幼儿对阅读书目的选择较随意，阅读持续时间短，换书频率较高；活动开展后，在自由活动中选择阅读的幼儿占比达到百分之六十以上。

同时，幼儿的自主阅读时间有了明显延长，还将亲子阅读中的有趣故事和同伴进行分享。

例如，一次餐后活动中，小杰拿着绘本《是谁嗯嗯在我头上》找他人讲故事。“我知道，妈妈讲给我听的。我给你讲。”宁宁一页一页地翻阅，讲述给小杰听。“马先生的嗯嗯又大又圆，你看！”宁宁指着画面，讲得很激动。有趣的讲述很快吸引了同伴加入。“上次我和爸爸一起看的。”……幼儿在阅读中由被动逐渐转化为主动；在交流中，幼儿从看和听，转变为提问、回答，从单个字词逐渐形成短句、复合句等。具有较强模仿力的小班幼儿将亲子阅读模式中的对话，在无形中运用到同伴阅读中。

二、师幼共读

师幼共读是幼儿进入小班后阅读的第一步。当小班幼儿的目光被宽敞明亮温馨的阅读区所吸引时，开始了阅读探秘。

第一次进入阅读区自主阅读的小班幼儿乐乐，在书架前犹豫很久，最终随机选择了绘本《猜猜我有多爱你》。

乐乐翻看了两三次，阅读时长总共为三分钟。在整个阅读过程中，幼儿表现出静默的阅读状态：没有语言的表达和肢体动作的表现，无同伴间的沟通，阅读时间很短。

而后期的师幼共读，让整个阅读过程有了很大变化：当我再次拿出绘本《猜猜我有多爱你》时，乐乐主动坐到我身边，用手点了点画面上的小兔子，说：“兔宝宝和兔妈妈。”“小兔子爱大兔子，爱得多吗？”乐乐用手继续点点画面，“那么多。”“是吗？我怎么没看出来，小兔子做了什么动作？”我继续问。“就是这么多呀。”乐乐用手比划小兔子的动作；在故事的最后，我问乐乐：“猜猜我有多爱你？”乐乐一边做动作，一边说：“像山那么高！”师幼共读让一本绘本不再是三五分钟的静默阅读，而是在阅读中穿插了提问、交流、动作演绎、内容拓展等，突破了个体阅读的单一性，让绘本阅读更深入。

教师可以根据幼儿发展的特点和需要，运用一些关键问题，引发幼儿在阅读过程中进行观察、对比、分析和想象。同时，幼儿逐渐养成良好的阅读习惯，其阅读理解能力、观察能力和逻辑思维能力也得到提升。

三、自主阅读

自主阅读是幼儿阅读中最常见的方式。自主阅读更具有时间支配上的自由，幼儿能够凭自身经验和兴趣选择绘本故事。自主阅读时，幼儿大多是安静且专注的。幼儿在独自阅读，逐页翻阅，这是学习中自我探索的过程。但是，并不是每次自主阅读都局限于静默阅读。

例如，在开展“我和叶子精灵有个约”主题活动中，阅读区中投放了与叶子有关的绘本。橙橙进入阅读区后，选择《落叶跳舞》绘本。这本绘本文字非常少，趣味性在于画面中各种形态和表情的树叶。

在两次独自静默阅读后，橙橙盯着其中一个树叶表情看了又看，伸出双手模仿画面中的树叶。之后，橙橙又穿着阅读区中树叶表演服装进行模仿，同时翻阅绘本，嘴里念念有词：“这个是打招呼的树叶，这个是金鸡独立树叶，这个是旋转树叶，树叶在跳舞……”当看到同伴看着他时，他激动地说：“这本书好好看啊，动作好搞笑啊！”橙橙的阅读过程，让教师看到他在一个阅读活动区的阶段性变化，从静默阅读、初步模仿，到后期寻找其他道具材料、进一步模仿和表达，是一个阅读学习推进过程，让教师看到自主阅读的独特性和更多可能。

自主阅读的优势在于幼儿根据自身兴趣进行深入探索，自主学习的过程并不需要他人时刻同行。当然，自主阅读的专注力坚持时间长短也取决于幼儿的兴趣和阅读能力，自主阅读的发展是需要辅助、具有阶段性。

四、同伴分享式共读

同伴分享式的共读不同于成人和幼儿的共读。这种阅读方式是幼儿视角下的共读，它包含着幼儿间的问答、讨论等。童言稚语表达方式让绘本故事读出更多可能性，不局限于成人的思维模式。佳识、轩轩、宸宸进入阅读区后，佳识拿出了长颈鹿手偶，说：“下雪了，长颈鹿去找吃的了。”宸宸说：“我喜欢《萝卜回来了》这个故事。”“我要有一个萝卜，我们来讲故事吧。”宸宸找了一圈：“没有萝卜，但是这里有个南瓜。”于是，幼儿拿着南瓜和手偶讲起了故事。“下雪了，长颈鹿去找吃的了。找到了一个南瓜。送给好朋友吧。”“送给哪个好朋友？”“南瓜送到小猴子家门口，送给小猴子吃，要分享。”轩轩把南瓜塞进小猴子嘴里说：“长颈鹿一定也很饿，给它送个南瓜吧。”宸宸拿着一叠卡片给轩轩看：“你看这里还有什么？”“葡萄！小猴子最爱吃葡萄了！”“葡萄好多水，好甜，拿给长颈鹿尝尝。”

由此看出，幼儿能够将已有经验迁移，在活动中共同组织讲述表演故事。活动区没有故事讲述时所需要的萝卜，幼儿能够就地取材，使用南瓜，合作改编故事《南瓜回来了》。

活动中，幼儿能够运用故事中的固定句式替换词汇，和同伴进行故事中的对话。幼儿能将短句连接起来，变成一句长句；能够抓住一些小动物的饮食特点，充分运用生活经验，在对话中丰富词汇量，增长知识与经验。

同伴分享式的阅读方式是幼儿站在同等平台上交流。这样在交往中的阅读方式让故事充满变化性和趣味性。

当幼儿的不同观点互相碰撞时，幼儿擦起阅读的小火花，可能会诞生一个新故事。同伴分享式的阅读是推进小班幼儿阅读的助推燃料，也是促进幼儿语言发展和交往能力的优质策略。

从阅读到“悦读”是一个循序渐进的过程，任何一种阅读方式在小班幼儿阅读发展上显得单薄。亲子共读、师幼共读、个体阅读、同伴分享共读，它们是相辅相成的。这种多元化阅读方式并没有固定的序模式，教师可以根据幼儿的发展，将这些方式融入幼儿的一日生活中，通过长期积累，促进小班幼儿阅读。《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。”

因此，培养小班阅读习惯和阅读兴趣显得尤为重要。教师要从多元的阅读方式入手，让幼儿摆脱枯燥。只有方式多样的阅读，才能让幼儿从不喜欢到喜欢、从对阅读感兴趣到深度阅读，体验阅读中的乐趣，真正做到“悦读”。