体育教学活动中师生交往：实践困惑与逻辑进路

2022-01-18赵鼎洲郭玉江

体育科技 2022年4期

赵鼎洲郭玉江,2

赵鼎洲1郭玉江1,2

（1.郑州大学体育学院，河南郑州 450044；2.北京师范大学教育学部，北京 100875）

体育教学活动中，师生交流会直接影响教学效果，陶染学生思想品德养成。囿于传统单向灌输交际的体育教学形式主义思想裹挟，教学内容被教师权威钳制、教学交往中有效互动失位、学生心理与非语言的课堂交流被漠视。文章基于哈贝马斯交往理论的视角，探寻优化师生关系的有效路径：重构交互主体性观念，注重师生有效互动；审思交往价值，重建师生交往评价，实现教学交往的理性回归。体育课堂教学交往范式的理想状态应从分析交往主体即教师、学生之间的关系伊始。

体育教学；师生关系；实践困惑；逻辑进路

“交往”是工作中常使用的词语，不同的语境中有不同含义。哲学意义上的交往，指两个或两个以上拥有共同言语和行为能力的社会主体，借助语言、符号等媒介实现信息交流并达成互识与共鸣的社会活动。体育教学活动中合理的师生交往对当前建构高质量体育课堂教学具有重要启发意义。哈贝马斯认为：“交往”过程中有两个完全不同的观点：一种是对“事”的理解，即对知识与信息的掌握；另一个是对“人”的理解，也包括情感与价值观念。从一定意义上说，教育的本质归属于社会交往行动，交往活动在学校体育教学中无所不在[1]，基于文化传递的本质属性，体育教学本质上是师生借助语言、动作等表现手段，以便实现彼此的交流思想，进行有效沟通的课堂实践活动。

1 体育教学活动中师生交往规范性的哲学意蕴

交流活动形成了个体间互相理解的源泉。生活世界是交流活动的主要活动场域，客观与主体在社会世界中合二为一。至于如何界定规范正当性，哈贝马斯认为，人们对于规范的承认和遵守一般会有两种情况。第一种是人们之所以承认和遵守规范，是因为人们认为这种规范值得承认。第二种：人们之所以遵守规范，是因为违背规范会受到惩戒，即便是内心不认可也不得不遵守。这就凸显了“被承认”和“值得承认”之间的差异。标准被接受涉及的是事实性问题，标准值得接受涉及的是标准时效性的问题，而这两种整合方式在现代社会中同时需要。主体间性为体育教学师生伦理关系提供了新视角：凸显体育教学活动师生的双主体性，强调体育教学过程的交往互动性，注重体育教学评价的多维性。认知论层面的主体间性关注与认知主体间认知或意志的共通和共享；存在论的主体间性关注存在主体的联系与共处；社会实践观的主体间性则关注现实主体平等与互动；道德哲学的主体间性注重主体间的道义共识与公众品德。

萨特（Jean-Paul Sartre）指出：主体间性（Inter-subjectivity）是“作为自为存在的人与另一作为自为存在人的相互联系与和谐共处”，主体间的协商与共识成为交往合法性的重要判断准则。从内涵上，主体间性又包括了认知论、存在论、社会经验观，以及道德哲学等几个范畴。在各自领域都有自身交际形态与内容，使主体间性显示出不同意涵。对此，学校体育活动中教师交流效果评判可转化为：交流内容是否真诚、交流话语是否真实、交流方向是否正确三个层面[2]。而这三个维度，则与哈贝马斯的交际行动理论（四个类别：目的性行为、规范性行动、剧作性行动和交际行动）产生耦合（Coupling）作用。

2 当前体育教学活动中师生关系面临的困境

哈贝马斯视域下的生活世界，分别基于传统文化和符号系统，既有关于社会制度和社会本质的，又有关于个性自由、个体导向和自我本体的统一[3]。体育教学活动中师生交流具有三方面的特点：交流的内容属性、交流的话语为媒介、交往必须带有目的性。伴随“体教融合”理念与体育教学变革的逐步推进，传统体育教学中师生交流之困局主要凸显在几方面：

2.1 师生交往过程主体单边化

体育教学中师生之间正当的伦理关系失位，造成教学场景中师生人格的扭曲。囿于传统师生观影响，体育教学活动中师生间单向交往普遍存在。学生往往习惯于接受式学习，把教师或教练看作一种绝对无法撼动的“权威”，教师是绝对知识化身，其主体地位则被漠视，互动则完全沦为教师单向的自说自话。课堂交际教学活动沦为教师对学生的“他—我”的单边关系。哈贝马斯认为，真正的互动是教育主体间交往过程中产生的，是相互真诚的沟通与对话。在理想情境中，“每个人都有权介入谈话探讨，任何人都不得独占发言的机会以此为基础来体现自由、平等、真理与正义”[4]。因此，学生无权对教师的话语进行假设、说明、推论、质疑及反思，无法完全代表个人的情感、好恶与意志。[5]在此情形下，学生的主体交往意识式微，校园生活空间就不可能形成民主的公共生活空间，也不可能推动学生身心全面健康发展。

2.2 师生交往方式庸俗化、功利化

师生关系涵盖了多个层次，教师和学生互动也理应是积极且多元的。体育教学活动中，最主要的交流方法则是“个体—群体”之间的一对多的交流。此种交往初衷无非是知识灌输论在作祟。但不可否认：体育教学区别于其他课程科目的教学方式，更注重运动记忆和可操作性训练，更强调手脑并用，学练合一，更突出对实际技术与实践工作能力的训练。窥视今日之校园体育教学，存在师生伦理关系松散且扭曲，师生交流动机与行为上功利化现象日益明显。如，有些学生班干部把教师或教练话语权的多少，与学生掌握学校公共资源的多寡当作与教师交流的出发点；有些教师热衷社会兼职，却迷失于校内“双肩挑”或在校外兼职，疲于职称考核等，对学校日常教育管理工作却敷衍塞责、墨守成规，对日常教学精力投入不够，对学生的所思、所须重视不足，课外缺乏有效沟通；有些教师期许得到较好的评教结果，主观上取悦学生，不敢严格要求学生，乃至教学实践环节不同程度地出现了利益交易的烙印。

2.3 师生交往评价单一化、片面化

课堂评价既包含教师对学员基础知识和技巧掌握的显性因素评价，又包含学生对教师课堂中情感、态度、价值取向等隐性因素的评价。这种“主体—主体”间评价，以便双方有效调整自己课堂教法和学法，使得学生在教师的评判中逐渐发展完善，而教师本身也能获得专业发展。其现实情景往往是学生评教活动出现了“失位”和“失真”，在一定程度上弱化了其应然功能。受教师权威地位裹挟，学生对于教师的评价途径逐渐变窄，也没有且不愿把学生自身对教师的真正感受予以表达，毋宁说课堂教学中师生交往情境之反馈丧失了存在价值，测评往往单一性或片面性严重，结果测评收效甚微。

3 从主体间性的视角审思体育课堂新型师生关系

3.1 从“主体性”到“主体间性”——关于主体间性的逻辑嬗变

主体间性开始出现于政治哲学领域，胡塞尔第一次使用了主体间性的概念。其现象学以意向性为构造对象，最后又回归先验性自身。他肯定了人主体的存在，并指出每个个体的人都有自身经验，都有自身的世界现象，不过这种世界“并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界”。[6]而他的交互主体学说，澄清了二个基础“词性”问题：首先是“主体间”的关系，即当“我”作为主体时怎样认知另一主体，是“我与你”还是“我与他”的关系；其次，各个主体间是否存在着共享性。“主体间性”是一种认知上的“共享性”，是“自我”和“他我”间的交流和互动[7]。在胡塞尔看来，主体间性旨在解决关于感知论上的先验对象“我们”为何可以存在的问题，只具备感知论意义，由先验自己内给了别人的存在，而对别人的经验自己的给出作为一个附呈，并不能转化为自己的原初的体验。发生于“自我”和“他人”之间的“共感知”、“共此在”作为意向成就具有先验的确定性和现实性[8]。在这种先验的现象学意义框架内，主观意识和经验模式都受到了拷问：从理论上来看，单纯的“主体—客体”或“主体—中介—客体”的模型，在处理人与大自然、人与物的关系提问时是可行的，但在处理人与人之间的人际关系提问时，就出现了“他人不是客体”的困境[9]。然事与愿违，胡塞尔的主体间性理论奠基在“先验本我”的基础上，并不能克服其体系自我论倾向，这种先验本我是站在一个非功利的、不相干的、非历史的立场上，注视了在主体性思维模式下认知主体与认识客体之间的二元界限，从而造成了主体与客体之间的分割与对立。

海德格尔基于本体论的视角，提出了“共在”的观念。他理解世界为有二个形式的共在，一个是处在沉沦状况的异化的共在，这个生存状况的个人已经被群体所吞没；而另一个则是超脱性的本真的共在，个人和其他个体间也有着自由的关系[10]。正因为共享性，世界向来就是自己和别人所共同分有的世界，此在的世界也就是共同世界。由此发现，主体间性不是反主体，反个人的，而是对其他主体的再次肯定与突破，是个性的普遍化和应然的存在方式。在真实的体育教学情境中如脱离师生间的主体性就极易产生“过之”与“不及”的现象。基于主体间的视角，此主体己经不是相对于客观的主体，而只是一个实际存在的主体，是师生交往活动中体现出的交互主体，也只有在人际交往过程中才变成客观实在。

伴随对主体间性研究的不断深入，其在认识论方面也发生了范式转换：首先，由过去重视主体与意识社会世界之间上的“主观—客观”关系转为关注主体间的社会关系，进而把人类认知的物质对象社会现实世界，特别是思想文化精神社会现象不再看作客观，而是看作主体存在，并确认自身主体与对象主体间的共存性、均等性和交流关联性。第二，主体间性的认识论也改变了“存在”这一哲学类型的基本含义。它指出“存在”不是主体意识的，也不是客观性的，而是主体间的共在。传统哲学的“存在”概念或是客观性的还是主体的，都无法脱离主客统一对立的二元论。将主体间性作为本体论技术上的规定，是对主客统一对立的现实的突破[11]。第三，主体间通过互动而显示出的某种特征，是指主体和主体之间的相关性、互动、认知性、通融性。从主体性发展到主体间性，并非否认个体，而是矫正了过度扩张的个人主体，从而达到了对个人主体的继承与超越与扬弃。从主体间性这一范畴，尝试着把人与人、人与自然之间、人与自我之间的矛盾关系分离整合开来，为人们正确认识和处理主客体间、主体与主体之间的关系问题提出了一种崭新的视野，同时对人们在理论上正确认识和把握体育活动多元主体的有效融合，提供了一个必要的理路[12]。

3.2 从“互识”到“共识”——体育教学活动师生交往的应然逻辑

主体间性思维模式一改传统由主体意识开始的思维单向模式，从去“中心化”出发，形成主体间的平等、对话、共生模式，可更有效处理当下人与社会、人与人、群体与群体等各类主体间的人际关系，人与人之间在平等交往中建构公共生活，寻求道德共识。事实上，在体育教学行为中师生之间交往同样需要“互识”与“共识”。主体间性摒弃了教师自主的、支配—依附关系教学行为，实现了与主体间交互性、民主—平等的教学关系。从交流的视角去认识主体间性，既包括主体双方的互相认识，即“互识”，也包含各个主体对同一事物的相同认识，即达成“共识”，任何主体意识都不可能孤立地形成，思想总是在交往中逐渐形成。

哈贝马斯基于交流与行为理论视角，认为主体间性是在与交互参加者就现实世界中的事情进行沟通中，个体能够从他人的角度和作为交互参加者的自己建立联系，而产生精神交流的过程[13]。主体间性中的“主体”是跨越自身、包容主体各方的“共同主体”，与“他人”间互为主客体关系，并形成交互主体，对交互主体间理解和遵照交际规范的思维活动范式，并从主体之间的相互认识和彼此接受的约束力中显现出来。

以上分析可得，教师主体间关联及其自身主体性是在与教师之间自发地的相互对象性关联中形成的。师与生既是实践人服务主体，又是服务对象主体。作为认识和实践人研究主体，与作为研究对象主体的学生间所形成的社会关系就是研究主体间社会关系，在教师主体之间关系中建立并增强的主体是教师主体间性[14]。教师引领学习者必须了解的基本知识和交流技巧，并指导其形成正确的价值观；而学生在和教师交往过程中也推动了教师自身发展，对主体间性的追求是教育的应有之义。教学过程是双边活动行为，是指师生主体之间实现信息沟通和情感互动的交往过程，此交往过程的主体性既反映着作为客观主体的教师，也涉及学生积极配合，从而达到了最佳状态的整体效果。具体来说，变革体育教学模式，决非把课程完全归属于师或生一方的主体性，而是在双方对他者的尊重、认知等背景下的交流、互助、对话和理解的有效运用。

4 交往视野下体育教学中师生关系的发展重构

基于主体之间性，体育教学范式嬗变之核心要义是强调教学活动中师生主体之间互动关系，即互动主体性；重新审视师生作为体育教学实践的双主体，无疑是新时代体育课程改革实践中发挥多元主体最佳合力的前提[16]。“以学生发展为中心”更多地是反映师生之间双向关系：旨在重视学生的情感与诉求，充分调动学生学习的主动和积极性，培育学生创新探索精神，帮助学生学会学习，提升与培养学习效果和学习能力，鼓励学生自主、全面的发展[15]。在交往理论视域下的师生交流是“主体—主体”的“共在”关系，共同存在并不只是主体存在的形式，而共同存在才是主体存在的基石。唯有成为自身主体才能进行彼此认知和影响；成为对方主体才能进行认同与接受对方。没有教师的存在，教学关系就是捕风捉影；而没有学生的存在，教师同样失去了存在的基础和价值。因此，摒弃“我与他”的关系，建构“我与你”的交往关系，以追求师生交流本身价值。

4.1 审思交往价值，重构新型主体间交往师生关系

“教师主导—学生主体”的互动教育教学模式虽有明显优势，却在实践领域依然不能摆脱 “主—客”二元思维模式窠臼，师生关系还是“我—他”关系。主体间师生交流实现教师与学生双方关系的和谐发展，以取得较好的教学效果。师生不管作为自身主体或者对象主体，都是勤奋工作、精神饱满地表现自己，并将自身学习经验传达、展示给对方[17]。雅斯贝尔斯指出，教育是一个动态的过程，并且这个动态过程的本质在于“灵肉交流”。只有谈话才是寻找真理和自我认识的真正路径，教师要完成灵魂的改造，唯有借助以谈话精神为推动的教学方法才能实现[18]。因此，师生互相敞亮各自的内心世界，使得交流过程突破了传统的认知过程而变成对教师整个人格层次的参与、濡染、激发、建构的过程。

同时，主体间性视域下的师生关系还强调关系客体在师生关系中的支持作用。面对“互联网+”所带来知识共享与交互的新时代，书本知识的阈限被打破，传统课堂边界日趋消弭，体育课堂教学理念、模式、方式和方法等都出现了本质变化。课堂交往应然是多主体交互的交流活动过程。教师不是知识唯一的传播者，而学生也不仅是知识的接收者。师生间建立民主、合作、交流的新型的伙伴关系，融筑教学相长的教学主体与共同体关系，并同时努力地创造条件，去探索教学主体与交流式师生关系的理想结构。

4.2 基于主体间性视角，重构多元评价话语体系

话语表面的语言符号系统，体现了某种符号、概念、语言形态和声调等的客观条件，背后既是价值观念系统，也体现了某个主体的意识、情感和意愿等客观性因素[19]。话语本来由人类所创造，但话语却时刻支配着人类的社会活动。正如维特根斯坦所说：“语言是一座遍布歧路的迷宫”；福柯也曾强调：因为对“权力”的暗中压制，话语名为表意系统，往往却变成一种“强加于事物的暴力”[20]。为了规避此种压制与冲突，从主体间性角度建立多元的评价语体系不失为一个崭新视角。

基于价值多元化的时代境遇，主体间的交互关系是既能动独立，又有区别的。在课堂中教师要改变固定的评判标准，关注学生间的差异性，重视价值多样性的产生，构建促进教育评价实施的话语体系。

首先，评价方面，教师面对多元的文化差异和文化冲突，灵活运用教学方法与策略，不断在实践中更新文化理念、反思性评价。将评估着力点放到综合考察学生的实际操作能力、教学活动情况身心育素质、创造力等。其次，在教师评价方面，可形成与教师主体之间的反馈制度，学生和教师可在互相认可对方合法性身份基础上，对教师在体育教学过程中的问题给出客观真实的建议，以便更有效调整、优化课堂教学效果，鼓励学生成为教学资源的积极开发者。最后，为防止学生由于个性或其他原因而造成评估结果“失真”，可适时委托第三方组织或社区中介评估组织，形成社区各方共同参与的多元化评估机制。这样多层次，主体间的相互评估，客观上加强了师生双方间的沟通对话，也促进了教师教学经验可持续生成，进而实现师生真正意义上的“融入共存”，促进学生身心发展。

4.3 师生主体间身心交往与认同是一种人的伦理精神的修炼哲学

教学过程是教学主体之间互动并达到认同的过程，也是一种通过身心交往方法接近于人的伦理精神的修炼哲学[21]。在体育教学活动中师生实现自我身份的识别；彼此平等、交流、共享关系，建立和与他者之间共情互识的共同体，在直接通过体验与实践而切近身体的教育体育课程中。师生主体间性关系更有助于调动学生主人翁的学习态度，提高教学效能。在主体间性的视角下，并不存在独立的中心主体，交往理论视域下的师生关系是“主体—主体”的“共在”关系。师生关系与体育教育活动应然相伴相随、相生相成、多向互动、动态生成。体育课程中主体间性师生关系突破了主体自身异化的问题，既保持了学生个人成为主体的基本特性，又注重了主体之间的关联性、共生性与整体性。强化对校园体育教学活动中新型师生关系全面认识与建构，以助力教学改革发展不断推进。

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