小学语文教材习作单元的项目式学习设计——以五年级上册第五单元“介绍一种事物”为例

朱欢欢

（同安区大同第二中心小学，福建 厦门 361100）

项目式学习是一种以学生为中心，基于真实情境创设项目，通过执行项目培养学生能力素养的教学方式。在项目式学习中，学生实现学习形式的转变，在教师的帮助下，以探索一个主题、挑战一个设计或解决一个现实问题，并创造出相关产品向公众展示为学习任务，通过解决驱动性问题，参与深度探究，积累学科知识，习得重要技能。

小学语文统编教材从三年级开始，每册独立编排一个习作单元，编排意图是“改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，引导语文教学更加关注表达。”［1］习作单元的地位举足轻重，编排有其整体性与序列性，教学中理应突破传统思路，消除读写分离的教学弊端。将项目式学习运用于习作单元教学，是将新的学习方式与新的教学体系相融合，寻求创新与突破。本文以五年级上册习作单元（第五单元）“介绍一种事物”为例，阐述习作单元的项目式学习设计。

一、关注特点，设计项目创意

项目式学习因其具有“系统学习”“真实情境”“产品引领”等明显特征，与习作单元指向“系统学习”“真实表达”“文章形成”等特点具有高度适配性。因此，习作单元项目式学习在设计项目创意时，应该关注二者的特点，确定恰当的、可持续的项目创意。

（一）习作训练系统化

项目式学习是一种系统的学习方式，是围绕一个具有挑战性的驱动问题，在真实情境中进行周期探究，创造性解决问题的实践性学习。项目式学习有相对完整的学习环节，一般包括入项事件、提出驱动性问题、活动实践、产品创作与展示、反思评价等基本环节。每个项目实施的时间长短不一，但均需一定周期的系统培养，让学生掌握核心知识与技能。统编版小学语文教材习作单元的学习也具有系统性和周期性的特点，要求学生在一个单元的学习中聚焦“习作”要素，集中、系统地训练表达技能。陈先云指出，统编教材三到六年级习作单元的编排“使习作教学更具系统性”，整套教材习作单元编排自成体系，同时每个习作单元均由“单元导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”等板块构成（见图1）。［1］在项目式学习中，学生要经历“目标建构、方法习得、产品创作、反思修正”的系统训练，因此，设计项目创意时应该关注项目是否可持续，是否能有效帮助完成习作单元系统知识和技能的学习。

图1 统编版小学语文教材五年级上册第五单元板块图

设计初期，有教师提出一些项目创意，如“介绍一种熟悉的动物”“介绍一处校园建筑物”“在社区美食节进行家乡美食推介”“为校园劳动基地的蔬菜制作网页”。对比发现，前两个项目创意不需要进行一定周期的系统训练就能基本实现，容易落入以往为了单篇写作而教写作的藩篱；后两个项目创意对学生的综合能力要求较高，需要进行系统的过程训练，如活动实践、习作知识技能建构、产品创造展示等才能完成，适合选作项目式学习的创意。

（二）习作情境真实化

习作离不开一个“真”字，要在对自然、社会的细致观察与实践的基础上进行。项目式学习强调“真实性”，要求学生做的项目是有意义的，与他们的文化、生活和未来密切相关。对大自然和社会生活的“观察”是各种项目实施的基础。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称“课程标准”）中，各学段的习作目标均对“观察”提出明确的要求。教材编排也处处指向“观察”技能的落实，三到六年级多个习作单元的主题与“观察”息息相关。如三年级上册习作单元的主题直接定为“留心观察”，四年级上册“学习按浏览的顺序写景物”，五年级上册“运用说明方法介绍一种事物”，五年级下册“运用描写人物的基本方法把人物特点写具体”等。“培养学生关心生活、热爱生活的情感，逐步养成留心观察周围世界的习惯”，［2］课程标准要求把学生带到真实的自然和社会生活中。习作单元的项目式教学创意，要能引导学生养成观察习惯，让学生在真实的情境中解决问题，变“被动表达”为“主动表达”，提高运用习作知识和技能解决真实问题的能力。

以“介绍一种熟悉的动物”“介绍一处校园建筑物”“在社区美食节进行家乡美食推介”“为校园劳动基地的蔬菜制作网页”四个项目创意为例说明。后两个项目创意更佳，因其需要学生在真实的情境中完成，学生的写作要在观察、调查的基础上进行，并为解决实际问题服务。

（三）习作成果产品化

创造产品并演示是项目式学习最重要的组成部分之一。产品即项目成果，可以是文字、艺术作品、事件等，比如一篇报告、一场演讲、一幅图画、一首乐曲、一种发明等。习作的最终成果是由学生形成一段或一篇文字，这是项目式学习过程中学生最常创造的产品之一。习作单元的项目创意虽然不一定要以“文章”为最终产品，但一定要把“文章”产品化，作为重要产品或最终产品不可或缺的要素进行展示与汇报，在无形中激发学生写作的欲望，并对习作效果作出真实的评估。

为本单元习作设计项目创意时，教师还提出“为动物设计明信片”“设计明星植物身份证”等。虽然这两个创意可以拓展出一系列项目活动，但把“文章”作为项目产品不是必然要求，不能较好落实单元习作“学写说明文”的目标，因此不适合作为本单元的项目创意。从校本实际出发，本单元的习作项目创意可确定为“为校园劳动基地的蔬菜制作网页”。

二、选择标准，设计学习目标

目标是项目式学习的准绳，关系到项目实践、项目评价的科学性和有效性。习作单元的项目式学习可以从课程标准、单元语文要素、21 世纪技能方面选择对应的标准，确定并罗列目标，指导项目活动的开展。以“为校园劳动基地的蔬菜制作网页”项目学习为例进行学习目标设计（见表1）。

表1 统编版小学语文教材五年级上册第五单元项目式学习目标

（一）对应课程标准

“与课标对应”是巴克教育研究学院苏西·博斯等人提出的项目式教学实践的黄金标准之一。教师将项目式学习目标与课程标准对应后，才能确保这个项目的学习是严谨的、深刻的。同时，要注意把课程标准分解、细化，对应到具体的习作单元项目中。比如，课程标准第三学段的习作目标之一是“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，基于此，将“为校园劳动基地蔬菜制作网页”确定为项目创意后，对应课程标准，教师设计的学习目标之一聚焦到“观察”——“能细致观察蔬菜不同方面的特点，并做好记录”。

（二）对应语文要素

小学语文统编教材明确的语文要素，也为习作单元的项目式学习目标提供了选择标准，项目的学习理应指向单元习作目标的达成。习作单元一般从阅读与表达两个方面安排一个训练要素，本单元要素为“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”和“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。根据语文要素，教师确定具体的项目式学习目标为“能与同伴分享阅读资料，了解说明方法，交流看法”和“能分析并运用说明方法介绍一种蔬菜，反思并修正”。

（三）对应21 世纪技能

教育是培养面向未来的人才，项目式学习正是实现这一教育愿景的有效学习方式。“21 世纪技能最重要的三种为：沟通能力、协作能力、批判性思维和问题解决能力。”［3］项目式学习是提高学生21 世纪技能的重要方式。据此，本单元的习作项目设计以下目标：“收集不同的说明性文章，分析不同说明方法、不同语言风格说明文的优点，并运用于介绍不同类型蔬菜的特点”“能创作一种或一类蔬菜的图文介绍，并展示、反思、修改”“团队协作，完成校园网蔬菜专栏的图文介绍”。

三、聚焦真实，设计驱动问题

驱动性问题是项目化学习的核心要素，对项目化学习的过程和结果产生直接影响。习作和项目化学习的特征决定，只有聚焦真实性，设计出有效的、开放的驱动性问题，才能使整个项目活动可持续开展，有效指导学习规划和活动实施。习作单元的项目式学习，在设计驱动问题时应该注意以下两个指向。

（一）指向生活中表达需求的解决

课程标准明确指出，“写作教学应贴近学生实际”“应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。任何习作知识和技能，只有在真实的生活情境中应用，和真实的生活联系起来，完成解决问题的需求，才能引起学生的兴趣，才能让学生易于动笔、乐于动笔。本单元的习作要求“介绍一种事物”，首先，驱动问题要建立起与身边事物的联系；其次，驱动问题要能把学生带到真实的情境中，让他们有主动学习并运用说明方法介绍事物的愿望。学生为了解决驱动问题而自觉运用习作知识和技能进行表达，这样的创作才有价值。

（二）指向现实中写作思维的迁移

好的驱动性问题要能引发学生的高阶思维，并为解决现实问题服务。例如模拟联合国活动，情境虽然是模拟的，但是学生在项目中的思维方式是可以迁移运用到真实情境中的。习作单元项目式学习还要指向写作思维的培养和迁移，设计的问题要能引发学生在写作时运用分析、对比、抽象、概括、创新、综合等思维能力。

以本单元设计项目“为校园实践基地的蔬菜制作网页”为例，“你能介绍一种蔬菜吗”与“如何为校园网制作图文并茂的专栏，以帮助人们了解学校劳动基地里的蔬菜”两个问题设计有着本质的区别。两个问题看似都能在项目中完成单元习作“介绍一种事物”的训练，但是第一个问题缺少在真实情境中解决问题的驱动力，学生只需要回答蔬菜的形态、颜色、生长习性等零散的问题就能完成，是低阶思维的结果。第二个问题的设计则指向用习作解决真实情境中的问题，学生需要调动高阶思维，对比、分类，设计专栏布局；筛选合适的方法和语言风格，撰写引人注目的说明文字；完成图文并茂的网页产品等。第二个问题的驱动力远远大于第一个问题，对调动学生的习作兴趣、培养写作思维、提高解决问题的能力起到良好的引导作用。

四、重视体验，设计项目活动

项目式学习实施过程中，主要的活动有入项事件、知识和技能的建构、产品的创造与展示。这些活动层层递进，相互渗透，体验感极强，是项目式学习的主体部分。

（一）入项事件的使用

入项即用一个与主题紧密相关且令人兴致盎然的事件来启动项目。习作单元的入项应重视体验，创设情境，调动学生通过写作解决驱动问题的热情。常见的入项类型有真实体验类，如实地参观工厂、农场、博物馆等，推动学生写游记类、观察类习作；模拟体验类，如扮演记者、经理人、社区工作者或其他职业、身份的人，向学生征集文学作品、活动方案、调查报告等，推动学生写文学类、方案类、报告类习作；阅读体验类，如提供文本、试听材料、新闻事件等引起学生对某一类问题的思考，让学生学会写倡议书、观后感等。对于本单元习作项目，教师可依据一封“校长来信”设计入项事件。信的大致内容为：学校劳动实践基地已运行一段时间，基地里的蔬菜马上就要成熟了，学校需要建设一个网页专栏来介绍基地里的蔬菜，以便师生能够积累一些蔬菜常识，唤醒劳动意识。“校长”将这个任务交给项目组同学。通过这个入项事件，教师将学生带入创设的情境，引领学生在项目式学习的过程中，完成本单元“介绍一种事物”的习作训练。

（二）知识技能的建构

项目式学习并非只有热闹的实践活动，学科类的知识技能建构仍然要花费大部分时间。只有在学科知识技能完成建构的基础上，学生才有能力进行整体项目的探究和实践。本单元设计在入项事件后即安排3 至4 天的读写结合训练，主要任务有精读课文《太阳》《松鼠》和习作例文《鲸》《风向袋的制作》的学习。通过这些文本，让学生了解基本的“说明方法”，揣摩说明文语言的精准严谨，比较“平实”“生动”两种不同语言风格说明文的特点。组织学生利用“初试身手”等板块进行练笔，选择一种蔬菜，在观察的基础上动笔，尝试写片段介绍。学生在这个过程中建构“说明文”的相关知识和习作技能，这是完成项目式学习的必要条件。活动应在小组中进行，通过同伴互助、小组合作、资料共享等方式展开学习。同时，教师提供的资料要尽量多样，包括文本、音频、图片、录像等，丰富学生的体验。

（三）产品的创造展示

习作单元的项目式学习，应以“文章”为项目产品之一，并为学生提供面向公众展示的机会。本次项目产品的创造主要分为以下两个阶段。

项目中期，教师组织学生实地观察，走进校园劳动实践基地、菜市场、区域农场，观看视频资料，查阅文献，运用摄像、记录等方法，获得丰富的蔬菜知识。同时，说明文知识与技能的建构，让学生学会用文字“介绍一种蔬菜”。首次创作产品时，教师让学生以“介绍一种蔬菜”为主题，进行电子文档的图文创编，后以小组为单位进行展示。第一阶段的产品展示，以是否能运用恰当的说明方法将蔬菜的特点说明白为评价标准。学生展示后，根据师生的意见进行二次创作。

项目后期，全班创建一个以“校园里的蔬菜明星”为名的网页，将蔬菜分类，撰写蔬菜的栏目说明。同时，向信息技术教师寻求支持，学习一些网页编辑的技能后进行网页创编。最后，团队向校长、家长和学校师生展示网页，票选最受欢迎的网页设计。项目活动结束后，教师带领学生进行项目反思，为下一次项目学习的开展积累经验。

五、指向多元，设计学习评价

习作是学生综合运用语言文字能力的实践。在学习目标的统领下，习作单元项目式学习的评价更要注重多元性、可持续性，有效促进项目反思，为学生增长知识、掌握技能、提高素养提供指导建议。

（一）形成性评价

完成一个项目式学习的周期一般较长，在这个过程中，要确定学生是否达到某项学习目标，是否能够转入下一阶段的学习，形成性评价的作用十分突出，能为教师下一步的教学行动提供诊断，及改进信息。习作单元项目式学习的形成性评价常常聚焦以下两个方面：学生是否了解本单元的习作知识？学生是否能运用本单元的写作技能进行创作？评价形式可以是纸笔测验、问卷调查、反思日记等。例如，本单元项目进行中期，为了评估学生是否掌握较为扎实的说明文知识和技能，教师对学生进行纸笔测验。其中，测验选入《一味贪大的邓氏鱼》一文，让学生选择合适的插图匹配文本，并评价其图文分析能力。同时，“文章中，能否把写霸王龙、美洲短吻鳄、鲨鱼的语句删去”这类题目，指向评价学生说明文读写能力的迁移，为项目后期的习作产品创作打下基础。

（二）终结性评价

终结性评价就是对学习成果的总体评估，一般在项目结束时进行。在习作单元中常常聚焦以下几个方面：习作产品和汇报展示的质量如何？最终成果是否回答了驱动性问题？学生的习作技能和素养是否提高，是否能迁移运用？终结性评价常用的工具有问卷、量表、报告等。本次学习结束时，教师设计一份《校园劳动基地蔬菜喜爱度调查表》，通过调查得出的数据，分析产品各方面的影响力。另外，设计《“校园劳动基地蔬菜网页设计”项目反思表》（见图2），组织学生针对项目进行自我评价，促进反思，以便综合评估学生学科知识、核心素养、21 世纪技能的学习情况。

图2 “校园劳动基地蔬菜网页设计”项目反思表