语用教学视域下小学生言语能力培养策略——以古诗文教学为例

梁冰凌

（翔安区教师进修学校，福建 厦门 361101）

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，语文教学应致力于指导学生正确使用祖国的语言文字，掌握语言知识，发展言语能力。小学语文统编教材选用的古诗文，无论是语言形式，还是语言现象，抑或是语言风格，皆可谓是中华民族五千年优秀文化淬炼的言语精华。这些言语是古诗文教学中取之不尽用之不竭的宝贵资源，是学生学习语言的典范。因此，小学语文古诗文教学应当理性回归，从关注“写什么”到“怎么写”，发现言语规律，把握文本秘妙，选准语言材料，设计言语训练，从而引领学生言语表达能力的提升，使学生在古诗文教学习中“获其言，得其意，悟其法”。［1］

一、复述文本内容，助力言语生长

复述是学生在理解文意的基础上，用自己的话把内容讲述给他人听的一种言语过程。通过多次开展复述训练，强化学生对课文的理解，帮助记忆，锻炼逻辑思维能力和口头表达能力。复述通常可分为详细复述、简要复述和创造性复述三种类型。［2］以下展开具体论述。

（一）意蕴演绎，详细复述

详细复述是复述的初级阶段。统编教材从三年级起渗透复述训练，也开始编排小古文教学。因此，中年级的复述侧重于详细复述，这种复述适用于篇幅较短的古诗文，或者文中重点片段。复述时，要求学生把握文章的重点信息、结构层次和具体内容，保持文本原意，对其中语句进行适当的变动，具体生动地表达出古诗文的主要内容和语言风貌，以求内化语言，提升复述能力。例如，四年级上册《精卫填海》的详细复述教学，第一次聚焦语文要素，关注事件顺序。教师引导学生抓住故事的起因“游玩”、经过“溺水”、结果“化鸟”“衔石”“填海”，把握文章的主要内容，按照故事发展顺序讲清楚大意。第二次落实语文要素，关注课后习题。教师将“游玩”“溺水”“化鸟”“衔石”“填海”五个事件标题置于版画中，借助图文示意，打开学生思维，组织他们对每个标题事件分别扩展复述，再用自己的话串讲精卫填海的故事，力求详细丰满。

（二）搭建支架，简要复述

简要复述是复述的中级阶段，适用于具有完整故事结构的古诗文。要求学生在了解文章内容的基础上，搭建概括句意、梳理提纲、列写标题、表格插图等复述支架，厘清线索脉络，略去次要内容，抓住主要内容。运用关键词语作为复述支点，对主要内容进行综合、概括和归纳，认真选择，适当取舍。具体围绕记忆支点回溯，勾连信息点之间的关联，尝试串联表达。因此，教师要善于依据文本的内容特点，为学生提供适切的辅助，让学生能简单地把课文复述出来。例如，为了落实四年级上册第八单元提出的“了解故事情节，简要复述课文”的语文要素，教学《王戎不取道旁李》一文，教师疏通语句意思时，有意识地按事情的发展顺序，抓人物动作，设计以下板书：

教师抓住诸小儿与王戎的动作形成板书支架。从内容上看，通过梳理板书支架理清顺序，帮助学生借助关键词进行联想，串联起完整的故事情节，然后按一定的顺序，用自己的话完整、简要地梳理故事脉络；从形式上看，通过设计纵横形式，将诸小儿和王戎的行为分成两列形成鲜明的对比，在一动一静、一问一答中，高度概括出诸小儿与王戎的不同行为，既厘清故事线索，又能从这几个关键词中走进人物内心，突出教学重点，突破教学难点。抓住关键动词、理清主次，可达到抓重点、略次要的复述目的。

（三）想象补白，创造性复述

创造性复述是复述的高级阶段。在小学中年段“详细复述”“简要复述”的基础上，统编教材五年级上册第三单元编排了“了解课文内容，创造性复述故事”的单元要素。要求学生在理解、深化文章的基础上，根据文章内容，创设情境想象，填充留白空间，增添内容叙述，补加若干细节，对文章进行加工再创造，并把创生的部分用自己的语言表述出来。这不但能检测学生是否正确、深刻地理解文章中的关键句子、段落和中心，而且促进学生想象力、创造力的发展与语言能力的提升。例如，在教学《书戴嵩画牛》时，教师让学生用自己的话讲故事。在描述听闻小牧童的评价后杜处士的反应时，学生会用“笑而然之”的字面义来回答，仅仅停留在对文本表层义的表述，呈现的人物形象不够生动，对于理解后文“耕当问奴，织当问婢”所蕴含的道理是远远不够的。因此，教师组织学生小组合作，引导展开想象：“面对小牧童的话，杜处士会露出怎样的神情？他心里是怎样想的？又会对小牧童说些什么呢？”在小组讨论后，学生打开思路：

生1：杜处士十分惊讶，心想：“这个小牧童说我的画有问题，他有什么根据呢？”他问道：“你是怎么发现的呢？”小牧童得意地说：“我天天放牛，牛的一举一动都被我看得清清楚楚。”杜处士笑了，连连夸赞小牧童：“你观察得真仔细，这个细节我都没有注意到。”

生2：杜处士先是有些疑惑，他想：“戴嵩以画牛美名远扬，他长期观察牛的习性，才能画出这么逼真的斗牛图，他又怎么会画错呢？”他又转念一想：“小牧童天天和牛打交道，又说得如此详细，想必他不会弄错，斗牛的事要听小牧童的。”于是，他笑着摸摸小牧童的头，说：“你说得对，你真是一个又细心又敢于大胆质疑的孩子。”

在对文本理解的基础上，学生联系生活实际，对故事情节和人物表现展开想象、补白，在不断丰富故事情节和人物形象的过程中拓展思维，创造性地提升言语表达素养。

二、仿写语言形式，达成言语进阶

朱熹有言：“古人作诗作文，多是模仿前人而作之，盖学文既久，自然纯熟。”［3］模仿是一切学习的开端，而仿写是学生培养语言表达能力之始。先表达，后习作，仿写是提高语言水平的有效途径之一。

（一）含义引申，仿写字词

字词仿写是语言形式仿写的基础，适用于低年级学生的语言训练。语文教材中的古诗文，对于刚入学的学生而言，是在他们已有的口语基础上，进入书面表达的开端。从字词入手，积累语言，进而开展写话训练。字词仿写，首先应关注文本中生字、词语或词组的特殊表达，再由词语过渡到词组，形成梯度式训练。实则是引导学生拓展语言的日常积累，感悟语言的表达方式，初步获得言语经验，体味语言文字之美，树立“语文”概念。例如，五年级上册《山居秋瞑》，首先聚焦诗眼“居”，了解其字本义，推演至“山居”词义，进而挖掘“山居”的“居”有“隐居”之引申义。这样的文本深入，源于有设计的仿写：

什么是“山居”？居住在山里，简称叫什么？（山居）居住在村子里叫什么居？（村居）居住在家里呢？（家居）居住在异国他乡，你是客人叫什么居？（客居）你是一个旅行者，住在旅店里叫什么居？（旅居）有的人住在山里不想让人知道，叫什么居？（隐居）

（二）语境创设，仿写句段

句段仿写是形成篇章的前提，句段训练不到位，势必影响写作的学习。因此，句段教学是中低年段写作训练的重点。其中，句式仿写是指根据文本中已有的语句形式，模仿写出与之相似的新句子，可以是修辞手法、形式结构上的，也可以是情感态度、叙述角度上的。段落仿写应引导学生关注课文内的自然环境渲染、人物细节描写、特殊语言表达、不同逻辑顺序等，让学生站在更高的视角上，俯瞰段落的构成方式。以三年级上册《司马光》一课为例，文中“群儿戏于庭”是一个倒装句。作为文言文的起始教学，只需要让学生了解古人说话和我们现在说话的词语顺序不同，适当地调整词序，把句子理解清楚。为学习“调词序”的方法，可设计以下句段仿写训练：

示例：在庭院里嬉戏，古人说成“戏于庭”。①若是在（森林）里嬉戏呢？古人会说“戏于（林）”。②若是在庭院里（学习）呢？古人会说“（学）于庭”。③若是在教室里学习呢？古人会说“学于（堂）”。

（三）方法渗透，仿写篇章

生字、词语、句式、段落的仿写训练，皆是篇章仿写的基石，为高年段的习作做好扎实的铺垫。篇章仿写，主要包含语言风格、表现手法、情感基调、谋篇布局等方面，给语文教学提出更高的要求。教师应引导学生把握文章结构，理清文脉顺序，理解逻辑关系，才能高屋建瓴，习得写作的章法。篇章仿写的初期，学习难度较大，可以打碎大篇幅的模式，“小步快跑”，分步骤、分板块训练，做好重点环节的基础写作铺垫，而后逐步向篇章写作迈进。例如，六年级下册《学弈》中，孟子列举了正反两个事例，采用“其一人……一人……”的句式，讲述学弈二人的不同学习态度，并交代二者的不同结局：“虽与之俱学，弗若之矣。”结尾再用设问句点明观点：“为是其智弗若与？曰：非然也。”这篇古文短小精悍，文浅意深，适合小学高年级学生学习仿写。通过仿写，帮助学生掌握用具体事例来说明观点的单元要素。

师：《学弈》整篇文章用“事例+结局+设问”的形式，说明学习要专心致志的道理。你们能用学过的古文中的人物或故事，试着模仿这种形式，说明一个观点或道理吗？

生：我想到上学期学过的《书戴嵩画牛》：戴嵩，通国之善画牛者也。使戴嵩诲二人画，其一人一心一意，一人虽听之，一心以为有蝴蝶将至，思引细网而捕之。虽与之俱学，弗若之矣。为是其智弗若与？曰：非然也。

师：不仅形似，而且神似，二人学习画牛的事例，同样说明学习要一心一意的道理。这就是劝谏的艺术，用具体事例来说明观点，十分具有说服力。

三、转变文体形态，实现言语发展

转变文体形态，包含改变形态和转化文体。教师以课内古诗文的“例子”推演，从静态教材向动态“学材”的转化中，寻找适合学生的言语生长点和能力发展点，训练学生表达与写作的技能。

（一）视角转换，改变形态

所谓“改变形态”，指在保持文本内容的基础上，改变古诗文的篇章结构、叙述人称、人物角色、叙述角度、表现手法等。这种语用训练方式适用于中高年级，能够提高学生把握主旨、凝练主题、选择素材、谋篇布局和按照一定逻辑顺序组织语言的能力。在改变形态的练习中，学生通过“转换”，灵活运用各种写作技法，领略一个全新的叙述视角，感受不同类型文章的秘妙，体会不同形态所表现的语言张力，也为深入理解文本内涵奠定基础。例如，四年级下册《铁杵成针》中，老媪借磨针来点化李白，李白最终“还卒业”。教学时，让学生代入角色，借李白来劝诫，进行叙述角度的转换：“听完老媪的话后，李白听着潺潺的溪水声，若有所思。如果你是李白，你可能在想什么呢？”学生有的说：“老媪年纪那么大了，都能坚持做一件那么辛苦的事，我竟然不能完成自己的学业，真不应该。”有的说：“不管磨多久，都要把铁杵磨成针，跟她比起来，我真是太羞愧了。我应该回去坚持完成我的学业。”通过简单的角色代入和视角转换，学生把自己当成李白，由此深入文本，领悟内涵。

（二）文白互换，转化文体

小学语文教材中的文章主要有诗歌、小说、寓言、童话、神话、散文、记叙文、说明文等文体，不同文体的表现形式各不相同，古诗文重在与白话文之间的文体转化。文体转化的过程是一种构思与创造的过程，是融理解、想象、表达、创新于一体的高阶语用训练，需要学生在对各种文体掌握娴熟后，进行全新剪裁和改写。文白互换的转化，是在文本“原生价值”的基础上叠加“创新价值”，融合两种文体的语用价值，使学生获得言语能力的提升。例如，三年级上册《司马光》是小学阶段编排的首篇文言文，立足于三年级学生的语言积累起点，具有很高的研读和教学价值。作为起始之作，在初读部分，让学生观察这篇课文与普通课文的不同，重点感知文言文的文体特点。在教学末尾“指导背诵，学讲故事”时，教师设置三个环节：

①这是我国2004 年发行的邮票，内容是司马光击瓮救友的故事。②白板图文连线：你能用所学的文言文句子来描述邮票的内容吗？③如果老师把邮票送给你，你能用自己的话把邮票上的内容讲给家人听吗？

以邮票作为支架，首先实现图文的转化，在识记的基础上进行背诵指导。再通过用自己的语言讲述，实现文言文与白话文的转化，在理解的背景下进行说话训练。