基于问题学习环境中的译者自我导向学习能力培养研究

杨晓华

(西安外国语大学 高级翻译学院， 陕西 西安 710128)

1.0 引言

在知识经济和人工智能盛行的时代，深度学习和神经机器翻译使语言服务业发生了深度变化，产业的需求潜势由常规翻译转向创译、战略沟通和风险管理的跨文化传播。面对挑战，翻译从业人员除了具备翻译专业素养和专属领域素养，更需要通用素养。这些素养须通过多层次的复杂教育系统最终落实到具体的翻译教学实践之中。翻译教学应该在阐述素养内涵的基础上，在学科课程中融入并强化素养培养，建立基于问题解决情境的学科课程，设计促进多维素养综合提升的学习任务，培养与译者就业能力和专业发展休戚相关的适应性技能、通用能力和(深度)自我导向学习能力，提升译者在日益动荡的翻译产业市场的核心竞争力。有鉴于此，西安外国语大学高级翻译学院为翻译硕士专业学位(MTI)开设的“文类翻译通论”(Introducing Genre Translation,以下简称为IGT)课程遵循知识的建构性、社会性、复杂性、情景性和默会性等新颖的知识观，在基于问题学习(problem-based learning)的环境中通过自我导向学习(self-directed learning)来设计课程目标、教学策略和学习效果评估，既培养学习者的文类能力和专业文类翻译专长，又培养应用型翻译问题研究和问题解决能力、知识迁移能力和通用能力。

2.0 自我导向学习和基于问题的学习

2.1 自我导向学习的哲学基础

自我导向学习是由美国进步教育学者爱德华·林德曼(Eduard Christian Lindeman)于1926年率先提出，自1961年美国教育家霍尔(Cyril O. Houle)将“自我导向学习”术语运用于成人教育领域之后，艾伦·塔夫(Allen Tough)和马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)就此方法展开了深入研究。塔夫(Tough,1966)认为，自我导向学习是成人在决定获取若干既定的知识或技能之后所采取的一系列活动。诺尔斯认为，自我导向学习是“一种由个体在他人帮助下或独自主动诊断学习需求、制定学习目标、辨识学习资源、甄选学习策略和评鉴学习结果的过程”(Knowles，1975：18)。自此，自我导向学习经历了进步主义、人本主义、建构主义哲学倾向的研究(高珊，2016)。进步主义研究倾向于探索学习者的外显行为及其学习程序，诺尔斯的“过程范式”把自我导向学习假设为一个通过程序操作来实现学习目标的线性学习过程，对自我导向学习实践活动的具体操作具有指导意义。人本主义哲学“坚信人性本善，深信每个人都会具有自我成就意识与自我责任意识”(高志敏、宋其辉，2006：9)，学者们深入挖掘影响自我导向学习的个体要素和情境要素，通过量化研究、质性研究与混合研究、实证量化研究使自我导向学习研究走出描述性研究藩篱。“个人取向范式”充分体现了个人具有追求自我发展的人本主义精神，但忽视了自我导向学习赖以发生的社会环境因素。建构主义哲学把学习者放到正规教育、工作场所和虚拟网络等自然情境中，视自我导向学习“是一个自下而上的归纳与建构过程”(高珊，2016：12),强调自我导向学习与批判性思维的密切关系，教师与学习者是意义构建的共生关系。进步主义、人本主义和建构主义哲学倾向的自我导向学习研究有着内在延续性，学者们提出的理论模型共同丰富了自我导向学习的研究体系。

2.2 自我导向学习的基本要素、能力目标和学习策略

自我导向学习的基本要素是“学习者尽可能控制自己的学习经验，通过自我挑战、自我管理、自我激励和自我评价体验最佳的学习体验，最终提升学习能力”(Gibbons，2002：11-12)。能力目标是让学习者主动参与学习过程，发挥个体在学习中的主动权与选择权，发展批判性反思能力；通过协商与合作，提升学习目标，探索解决问题的新方法；促进学习解放和社会行动，教师将学习活动的控制权移交给学习者，并转变为学习过程的助推者。为了实现自我导向学习目标，学习者的学习策略须由“自我导向、知识转化、人际互动和实践探索”四个维度构成(曹华，2016：86)。学习者需要采用“观念更新策略、经验审视策略、实用学习策略、社会技能策略、环境学习策略和整合学习策略”(胡志金，2009：19-20)来发展和提升自我导向学习能力。

自我导向学习的关键要素是学习发生的情境、可获得的学习资源以及作为学习资源之一的学习促动者与学习者之间的关系。Candy(1991：243)指出:“加强对学习任务的控制需要当事人之间达成协商一致的意见”，作为自我导向学习过程的促动者，教师需在决定和维持外部控制动态平衡的前提下，围绕真实世界的问题构建学习共同体，营造宽松的学习环境，建立自主学习的评估指标体系，通过“以探究为基础、学习者独立和协作解决真实现实世界问题的基于问题的学习”(Darling-Hammond, 2008：730)培养学习者的(深度)自我导向学习能力和通用能力。

2.3 基于问题的学习

在知识社会与信息技术高速发展并相互激荡的背景下，教育面临着系统知识学习与创新能力培养的尖锐矛盾，西方学者为解决这一矛盾进行了广泛探索, 从而孕育和创生了“基于问题学习”(PBL)的教学方法。Savery(2006：9)认为，PBL是“一种以学习者为中心的教学(和课程)方法，激励学习者进行研究，整合理论与实践，运用知识与技能，为拟定的问题探索可行的解决方案”。基于问题学习的课程核心是教师在特定课程中设计出与课程相关的学习领域的问题。问题通常是对现实世界中需要从理论视角阐释的一组现象或事件的描述，也可以是与课程相关的基本原理、流程或机制。PBL教学中的问题情境必须是促使学习者自由探索的劣构问题，劣构问题的求解过程包括一系列构建问题空间的对话过程, 生成和甄选解决方法的过程和大量记忆、监控和非认知策略等因素。

PBL使学习者置身于发展和实践问题求解技能的环境，问题的质量是学习者学习过程和实现学习目标的精髓。因此，问题设计“需要经历一个严格细致、系统条理和精心分析之后而进行决策的教学设计过程”(Hung，2019：249)。Hung et al.(2019)基于2006年3C3R基于问题学习的问题设计模型推出了第二代3C3R问题设计模型，2006年3C3R问题设计模型“要求内容(content)、情景(context)和关联(connection)三大静态因素(3C核心组合)必须与研究(researching)、推理(reasoning)和反思(reflecting)三大动态因素(3R认知组合)有机结合”(杨晓华，2012：36)。新模型推出了由情感(affect)、问题难度(difficulty)和团队合作(teamwork)构成的增强组合(enhancing components)，增强组合融入了问题设计中影响学习过程的心理、情感和社会效果等因素，使问题式学习的问题激发学习动机、参与程度、自我导向学习和合作学习能力。第二代3C3R基于问题学习的问题设计模型既观照问题求解过程中学习者对客观内容的获取过程(3C组合)和认知推理过程(3R组合)，又将问题解决体验的主观心理和社会交互因素纳入其范畴。该问题设计模型能引导课程设计者为不同层次的学习者设计出概括简约、符合劣构性、情境性和适切性等的问题，体现基于问题学习的教学特色。

2.4 基于问题学习环境中的自我导向学习

基于问题的学习是发展自我导向学习的一种工具”(Ge & Chua，2019：368)，“自我导向学习是问题式学习的一个综合过程，又是与问题式学习应用相关的一个有意义的结果”(Leary et al.,2019：181)。问题式学习让学习者通过自我导向，实践探索、人际互动和自我管理探索劣构问题求解的目标与战略，发展和练就终身学习技能。PBL环境中的SDL运行的基本机制在于师生的合作互动，教师作为学习促动者必须引发学习者思维变革，通过“认识信念管理、激励、认知和元认知”(Ge & Chua，2019：375)四个维度为学习者搭建脚手架，逢山开路，遇水搭桥，支撑学习过程，指引问题解决方向。

3.0 基于问题学习环境中的IGT课程目标定位

“文类翻译通论”(IGT)课程主要针对Williams & Chesterman(2002：6)所定义的“文类翻译”(genre translation)中的“其他形式固定、界定分明的技术文本、法律文本等的翻译”，即西班牙文类研究小组(The Gentt Research Group) 提出的以实用而非审美为目的的“专业文类翻译”(specialized genre translation)。该课程遵循能力本位教学理念，将基于问题学习的课堂专业文类案例教学与自我导向学习有机结合，既培养学习者的文类能力和文类翻译专长，又培养应用型翻译问题研究和问题解决能力以及职场所需的通用能力。

3.1 专业文类翻译专长

IGT课程借鉴翻译/译者能力/专长和批评文类分析的最新研究成果，建构了“专业文类翻译专长模型”，该模型指出，“专业文类翻译要求译者具备和掌握翻译专属能力、专业实践能力、学科能力、话语能力和自我监控能力”(杨晓华，2021：105)。基于问题学习的课堂专业文类案例教学以商务文类、法律文类、政治文类和学术文类为案例，研究“类中有类，体中有体”的文类属性(方梦之，2019：289)，旨在提升译者“利用社会认知、社会修辞、社会文化和社会心理机制，通过使用学科话语、制度话语、组织话语和专业话语实现专业沟通”(严明，2016：113)的文类能力，专业文类翻译能力和积极调动认知资源有效解决翻译问题的能力，最终习得翻译专长。

3.2 自我导向学习能力和通用能力

IGT课程的自我导向学习教学旨在通过建构学习共同体引导学习者在问题求解语境中习得翻译专属知识，获取由事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识构成的与翻译相关的认知资源，使学习者从问题求解的角度审视翻译，历经将陈述性知识转变为程序性知识的动态螺旋上升过程，实现新手到专家的过渡与转变。学习者通过自我导向学习既能获得未来语言服务行业竞争中适应特定翻译领域所需的专业领域素养(硬能力)，又能提升超越特定领域的素养(软能力)，即公民责任与社会参与、战略沟通与团队合作、批判思维与问题求解、自我认识与自我调控、学会学习与终身学习，最终使学习者习得翻译职业发展与成功所必备的可迁移技能，成为深度自我导向学习者。

4.0 PBL环境中自我导向学习的IGT课程设计原则

Rashid & Asghar (2016:609)指出，“精心设计的教学方法能提升学习者的参与度和自我导向学习能力，进而提升学习者的学业表现。”依据基于问题学习、自我导向学习和深度自我导向学习的核心概念，IGT课程的设计遵循问题驱动原则、学习共同体原则、阶梯式指导原则、自我监控原则和参与性评价原则，其根本宗旨是借助学习共同体实现协同学习，使每一位学习者成为学习的主权者，在教师搭建脚手架的过程中通过探究、独立和协作学习解决现实世界中的真实问题，成为自我导向学习者，最终习得通用技能。

4.1 问题驱动原则

PBL环境设计的主要策略是“问题驱动”和“问题生成”，是将学习“抛锚”于具体问题之中的一种情境化了的、以学生为中心的教学方法(Antonietti, 2001)，问题是承载以期学习内容知识的工具。教师须设计一项重大任务或问题(锚)和一系列相关问题来创建真实、复杂、具有挑战性、开放的学习环境与问题情境：启动性问题帮助学习者把将要探究的概念与熟悉的经验相联系，类似性问题助力学习者发展灵活的知识表征、促进知识迁移，拓展性问题助推学习者把在问题解决系列中习得的知识和问题求解能力迁移至真实世界的情境中，在真正意义上形成解决真实问题的能力。

4.2 学习共同体原则

“探究性学习社区或者学习共同体或许是最具希望、最有前景的模式，它提倡作为高阶思维的批判性和创造性认知过程的彼此融合”(Lipman,1991：204)。PBL和SDL均强调知识的社会建构观,强调通过“建构混合探究社区或者学习共同体来达到既定的课程教学目标”(Zehra & Garrison，2011：234)。IGT课程将“学习共同体”视为教学设计中最基本的参与结构，通过创建学习共同体为学习者创造一个“互为倾听、互为尊重，互为沟通，互相挑战，为异质观点进行辩解，从旧识中推衍新知，寻求彼此认同”的空间(Lipman,2003:20)。学习共同体将认知临场感、社交临场感和教学临场感纳入探究社区，通过将三个相互强化的要素的融合，实现协作建构主义的教育经历与体验。

4.3 阶梯式指导原则

格罗欧(Grow)受赫赛(P.Hersey)和布兰查德(K.Blanchard)情境领导理论的启迪，构建了阶梯式自我导向学习模型(the Staged Self-directed Learning Model)。SSDL认为学习者需要依次经历依赖型、兴趣型、参与型到自主型四个由低到高的阶段，才能最终发展成为自我导向型学习者。这种阶梯式发展是人格倾向与情境反应的高度统一，要求学习促动者、学习情境和学习资源三者相互关联，作为关键人力资源的学习促动者是学习者不同发展阶段教学临场感的体现。

4.4 自我调控原则

自我导向学习“是一种学习者有目的、有意识地加以控制的心理过程，其目的是获取知识、理解和解决问题，发展和加强自身的学习能力”(Long,1994:23)。学习者“对意义和自我认知的批判性意识是自我导向的关键维度”(Mezirow,1985:17-30)。自我监控涉及监控学习策略和学习者根据学习任务或目标来计划和调整思维的意识与能力，自我监控过程是学习者负责建构个人意义的过程。承担认知责任是为了监控学习过程，制定新的策略实现预期的结果，进行学习结果评估，扩展学习的元认知视角，提高批判性思维能力。

4.5 参与性评价原则

在PBL环境中的SDL探究性学习社区中，必然存在“参与性评价实践”(ParticipativeAssessment Practices)(Lubbe & Mentz,2019)，出现作为教育教学反馈多元形式的自我评价、同伴评价和教师评价。自我评价、同伴评价和教师评价是由数字技术支撑的学习共同体中一种三位一体的评价体系和综合过程，以帮助学习者发展其元认知技能和策略。Candy(1991)指出，有意识地将教学与评估相结合可以支持学习、为学习者提供反思的机会，用形成性反馈指导学习进度与过程和促使理解是激励学习者深度学习的重要因素。

5.0 PBL环境中自我导向学习的IGT教学策略

“唯有当学习者真正浸润在真实的现实世界的境脉时，才会产生有效学习”(Sawyer，2014：277)，即“实景实践” (雷茜，2019：54)。IGT课程立足于翻译的社会性和认知性来设计学习环境和教学程序, 借助“具身化设计”，让学生具身于经验的学习环境，确立学习者在翻译问题求解过程中的主体地位，增强翻译学习的生态效度, 营造独立思考、协作共享、自由探索的学习文化，促进学习者掌握深层知识、拓展专业经验和技能、习得翻译专业领域知识和通用素养。

5.1 呈现问题情境，制定学习契约

IGT课程首先为学习者展示和介绍教师为自我导向学习专门设计的“自我管理课程包”(Self-Managed Course Package)，该课程包可以是一系列阅读书目和练习，也可以是一系列丰富的媒体体验、满足学习者需求的诸如会议、研讨小组和专题讨论会等的教学指导和其他资源……同时包括学习指导，学习目标、活动组织、评价过程、教师指导方法和其他电子资源(Gibbons,2002)。IGT课程的自我导向问题情境聚焦翻译学理论或者用于应用型文类或应用型翻译问题研究的相关学科理论。学习任务是由四个专题组成的一系列阅读书目和其他电子资源构成，四个研究专题涉及德国功能派翻译研究、朱莉安·豪斯(Juliane House)的翻译质量评估模型(TQA)、文类研究与专业文类翻译研究、本地化与翻译项目管理。教师在详细介绍自我管理课程包，尤其是四大学习专题对获得翻译专属知识、习得翻译专长和深度自我导向学习技能重要性的前提下，充分介绍每一专题的阅读书目所涉及的翻译理论知识及其应用价值。学习者在获取课程包之后，通过诊断自我学习需求、个人兴趣、认知水平确定学习专题。根据同一专题组建学习共同体，明确学习目标，制定学习契约，开启为期四个月的自我导向学习之旅。

契约(Learning Contract)是师生经过协商之后签订的个性化学习合同。制定学习契约是促使学习者掌握学习主导权和激发学习主动性的重要策略。师生双方就学习目标、学习资源、学习方式、学习时限、指导安排、评价过程、评价指标和学习成果形式达成一致。契约式教学让学习者针对学习活动的践行过程和预期学习效果做出承诺，从心理上强化他们的自我管理和约束能力，根据各自的学习风格和学习节奏实现个性化学习，实现学习责任主体由教师向学习者的迁移，使学习者在PBL语境中通过学习契约控制学习过程、承担自我学习过程的责任、获得自我导向学习技能，最终“学会如何学习”(learning how to learn)。

5.2 内外控制相统一，从依赖走向自主

“有意义、有价值的学习必须将外部任务控制与认知责任问题视为相互构造的统一整体”(Garrison,1997：21)。自我导向学习是内部责任与外部控制相统一的共生体，其关键维度是激励。戈瑞森(Garrison,1997)区分了参与激励(entering motivation) 和任务激励(task motivation)，参与激励是对特定目标和行动意图的一种承诺，受制定学习目标时的理性意图影响，是态度、情感和目标的聚合；任务激励是对学习目标和学习活动的一种坚持，与意志密切相关，意志的功能是让元激励在指导和维持学习目标方面发挥效应。为了维持激励，学习者共同体必须协调控制学习过程的规划与实施，有效地将任务激励与任务控制和自我管理相结合。

学习任务管理的控制权是通过学习者与教师之间的协作实现的,教师必须在临场学习共同体的探究之中，促使认知临场感的形成。教师必须注重学习者的个体思维方式、价值取向和情感意志，依据格罗欧的SSDL模型对学习者的学习过程施行阶梯式推动。教师通过对学习专题和任务模式的深度解读，营造熟识的认知氛围，激发学习者的求知欲望，调动学习者的已有知识与经验，在新旧知识之间搭建桥梁，拓展知识体系，实现原有知识的同化与顺应，并在原有知识体系基础上，构建新的知识图式，从而使学习者思维由模仿走向创生，实现深度自我导向学习。

5.3 深度自我导向，实现知识迁移

深度自我导向学习(DSDL)是指学习者在理解与学习专题相关知识的同时，批判性地将新知识、新观念纳入其原有的认知结构，在新的问题情境中迁移应用。深度学习体现学习目标之“深”，要求学习者不仅能够理解内化翻译专属知识，并且能够灵活运用方法策略综合分析问题、解决问题；深度学习表现学习方式之“深”，要求学习者在主动学习的过程中采用自主、合作、探究等多种学习方式；深度学习突出学习结果之“深”，要求学习者掌握知识与技能，提升思维与能力，升华情感与品质。

深度自我导向学习的终极目标是远迁移，PBL环境中的DSDL强调较高的认知目标，培养学生适应社会发展的批判性思维能力、复杂问题的求解能力和知识迁移应用能力。就IGT课程而言，学习者能够将翻译理论知识(自我导向学习成果)迁移应用，解决现实世界的真实翻译问题。朱莉安·豪斯翻译质量评估模型学习小组在深入研究豪斯1977、1997和2015翻译质量评估模型的过程中，挖掘分析了每一模型的理论基础和模型之间的区别，研究了文类、文本类型、语域三维度、语言功能、隐性翻译、显性翻译和文化过滤等核心概念在原语分析和译语建构过程中的重要性，进而以西安外国语大学高级翻译学院外交新闻翻译语料库为基础，借鉴豪斯的翻译质量评估模型(2015)对中国外交部新闻网站英语新闻进行评估，并总结归纳出外交新闻英译(编译)的策略与方法，建立了外交新闻翻译质量的评估参数与标准。文类研究和专业文类翻译研究小组首先研究体裁概念和体裁的文学传统、语言学传统、修辞学和社会学传统，探索不同学科与职业语境中的体裁，进而挖掘巴蒂亚(Bhatia)“专业交际分析三空间模型”中的文本、社会语用和社会文化三空间以及语类分析的文本视角、认知视角、社会批判视角、机构视角和民族志视角。在深度理解批判文类分析(CGA)的应用价值和实践价值之后，该小组将专业实践与专业文化的批评文类分析理论应用于商务翻译研究之中，以专业话语四维分析模式为理论依据，以2019年苹果和苹果中国企业年报的中英文致辞为分析对象，尝试构建基于批评体裁分析的商务翻译研究四维模式，以期对商务翻译的现象与规律做出较为充分的描述与解释。

5.4 参与评价实践，评价学习成果

“评估即学习”(Assessment as Learning)(Boud & Soler,2016) 活动贯穿于PBL环境中SDL过程的始末。探究性学习共同体强调评价方式多元化、评价参与者多元化和评价内容多元化，使学习者在理解新概念和新观点的过程中承担起个人责任，同时获得来自同伴和教师的支持与反馈。IGT课程采用由社交网络工具支撑的学习共同体，将自我评价、同伴评价和教师评价三种评价方式整合成一种三位一体的参与性评价体系，参与者朝着共同的学习目标，在有目的的活动中进行互动与协作，批评与接受批评，互相提供具有建设意义的反馈意见和建议。教师评价“是学习者和教师之间不断推进的双向对话”(Vaughan,2010)，引导学习者“建立同伴评价过程中的信任感和责任心”(Vaughan,2010)，提供诸如过程性评价、检测性评价、激励性评价，终结性评价等持续而有意义的多样化评价，助推学习者发展元认知技能与策略，提升高阶思维能力。

IGT课程SDL的翻译知识专题学习从学习者选择议题、制定契约、自主构建、教师促动、社区探究、反思提升、整合内化和迁移应用，走向自我管理课程包里的最终环节——学习成果展示。学习成果以学习共同体的研究专题为单位，成果内容由不少于50张幻灯片和不少于5000英文字的研究报告构成。成果评估依据IGT课程的目标定位构建评价指标体系(见表1)。评价主体由小组自评、同伴评价和教师评价对展示作品进行终结性评价。每一学习共同体在课堂汇报展示成果之后，将修改后的成果以PDF形式发至班级微信或QQ群，在全班范围内分享研究成果，为其他学习共同体研究其他专题奠定基础。参与性评价实践真正把知识、能力、情感、态度等诸方面的考查渗透进各个教学环节，使学习者在批评和接受批评的过程中承担学习责任、增强自我调控能力、提高协商和交际技能，提升批判性思维能力，产出卓有成效的学习成果。

表1 自我导向学习成果评价指标

6.0 结语

基于问题学习环境中的自我导向学习教学方法深受学习者的好评，IGT课程对MTI 2020级18个学习共同体小组组长的焦点组访谈结果表明：阅读英文原版翻译理论著作虽然颇具挑战性，但激发了学习者的学习热情和挑战自我的勇气；学习过程中混合社区中同伴之间的沟通与协商，尤其是教师的阶梯式搭建脚手架，有效助推了学习进程，使他们在“民主、平等、合作”的氛围中发展和提升“分析、评价和创造”的高阶思维能力；课程设计的学习成果展示使他们的自我人格和学习经验得到尊重，即彰显个人价值、又成就教育意义。人类学习是“终生的(life-long)，是宽生的(life-wide)，也是深生的(life-deep)”(郑太年，2014：151)，发生在多个场景之中，镶嵌于社会文化生活之中，和我们的各种文化价值观交织在一起，是一种围绕共同对象的交响而组织的异种交融。基于问题学习环境中的(深度)自我导向学习的终极目标是发展学习者的终生学习技能，该教学模式强调问题驱动、问题求解、互动合作，支持双赢的学习文化，与当今所倡导的以德育为核心、以创新精神和通用能力为核心的人才培养目标和教育理念相吻合。