PBL在翻译教学中的应用：挑战与对策
2022-01-15李德超
李德超
(香港理工大学 中文及双语学系， 中国 香港)
1.0 引言
Problem-based learning(以下简称PBL)是一种基于问题、强调“问题驱动学习”的教与学理念(Yew & O’Grady,2012:4)，主张课堂要以“学习者为中心”，“让学习者主动研究，把理论用于实践，应用所学知识和技术，解决特定的问题”(Savery,2015:5)。很明显，在PBL教学中，“问题是学习的起点”(Servant & Schmidt,2018:700)，学生是学习的中心和主体，通过自主和合作学习等方式主动探索问题。而教师则是学生学习的引导者和辅助者，在其学习过程中给予启发和指导，发挥类似“脚手架(scaffolding)”的辅助作用。从理论上看，PBL可突破传统教学的再现式学习的限制(杨为民、杨改学，2006：13)；而个案实践也表明，PBL有助于发展学生的语言表达能力、思维能力、合作沟通能力和自主学习能力(秦枫等，2013：70)。
发展至今，PBL已有40多年的历史，除在医学教育领域得到大量运用外，亦广泛运用在“法律、经济、商业、林业、师资培养、工程”等课程之中(Camp,1996)，但在翻译教育领域的应用却凤毛麟角。Hatim(2013：190)指出，目前大量的翻译教学仍然是教师为中心，如今要求学生积极参与学习过程的呼声越来越高，而PBL就是鼓励学生学会学习的教学法。为探索PBL在翻译教学中应用的有效路径，有必要先认识PBL在翻译教学领域的应用现状，以及实施这一新的教育理念所面临的挑战。
2.0 PBL用于翻译教学的研究综述
在翻译教学领域，PBL的应用尚处于探索阶段，主要涉及PBL在不同翻译课程中的应用，例如中医翻译(张晶，2012)、文化翻译(杨晓华，2012)、商务英语翻译(赵军，2013)等。亦有研究介绍PBL的认识论基础(杨晓华，2012;赵军，2013)，探索PBL翻译教学模式(杨晓华，2012;赵军，2013;杨巧南，2015;刘晶，2017)，研究结论普遍认为PBL是翻译教学的一种有效手段。但是，这些关于PBL有效性的结论大多建立在直觉体验的基础上，较少有实证分析和案例支持(刘立香、李德超，2019)。
同时，国外关于PBL翻译教学的研究亦较为鲜见。Kerkka(2009：226)把PBL应用于翻译课程，并以实验测试PBL在实际翻译课程中的应用，总结出了PBL教学的七个步骤。Sánchez-Gijón et al.(2009)则结合欧洲高等教育的改革背景，主张教学应该反映欧洲高等教育的变化，让学生通过小组合作寻找真实世界中问题的答案。这些研究以实践和个案的形式，对PBL在翻译教学中实施的效果进行了检验。然而，至于哪些因素影响了PBL翻译教学的效果，却未有系统探讨。在翻译教学之外的其他教育领域，已有不少学者关注影响PBL应用的因素。Grant & Hill(2006)对影响教师应用PBL的因素进行了总结，包括对自已新角色和责任的认识和接受、是否有信心整合合适的工具和资源，包括技术和平衡学习者、其他教师、管理者等各自的需求等。Nelson(2010)也概括了应用PBL的六大要素：学生为中心、有弱构的依赖语境的问题、跨学科的关注点、强调自我规约和合作、反思和评估、总结性分析。Ertmer & Glazewski(2015:91)则结合课堂教学实践，总结了应用PBL面临的三大挑战，即创设合作文化、适应角色变化、辅助学生的学习和表现。
相较之下，国内外PBL翻译教学的研究成果，目前还停留在简单的理论介绍和零星尝试的阶段，无论是在深度还是在广度方面仍有待提高，对于影响PBL在翻译教学领域应用的因素更是缺乏系统的探讨。因此，我们采用问卷调查法，尝试探索在翻译教学中应用PBL所面临的挑战，并提出应对策略，为进一步开展基于PBL的翻译教学与研究奠基坚实的理论与实践基础。
3.0 研究问题、设计和过程
结合前人对PBL应用条件的研究(Grant & Hill，2006；Nelson，2010；Ertmer & Glazewski，2015)，我们认为把PBL用于翻译教学需满足以下三大要求：(1)构建“学生为中心”的教学理念，颠覆传统的“教师为中心”的教学模式；(2)教师发挥“脚手架”的作用，引导、辅助学生的学习活动，包括自主学习和合作学习；(3)为学生提供学习所需的外部资源。如果三个条件都不具备，意味着实施PBL翻译教学将面临很大难度；如果只有个别条件无法满足，PBL的应用也会面临一定阻力；如果三个条件都具备，PBL翻译教学的开展则会比较顺利。
那么，中国的翻译教学是否已具备了应用PBL的条件呢？我们将通过问卷调查来考察，具体细分为以下六方面的问题：(1)突破传统教学模式的挑战有多大？(2)学生成为翻译教学中心的挑战有多大？(3)师生怎样评价传统的翻译课堂？(4)学生自主学习所需的条件能否满足？(5)学生对合作学习的态度怎样？学生如何看待合作的效果和问题？(6)目前翻译课堂使用真实问题的情况怎样？师生是否愿意使用真实问题？
前三个问题考察PBL翻译教学是否具备第一个条件，问题(4)、(5)考察第二个条件，问题(6)考察第三个条件。对于何为传统的翻译课堂，坊间并无统一的正式定义。我们对此的工作定义就是一直以来在翻译教学中采纳的以教师单向讲解为主，学生被动接受，且不涉及使用传统教具之外教学资源的教学模式。
问卷设计采用问卷星平台，分为教师问卷和学生问卷，设计完成后，通过微信、QQ平台，复制链接发放给高校翻译课教师及其学生，问卷于2018年7月10日开始发放，7月19日结束运行。回收有效学生问卷143份，有效教师问卷37份。参与调查的学生有143人，主要来自香港、福建、广东、山东等地的高校，包括香港理工大学、集美大学、厦门理工学院、山东大学、曲阜师范大学等，男生占12.59%，女生占87.41%。其中，英语专业学生占绝大多数(73.43%)，非英语专业学生占21.68%，翻译专业只有4.9%。调查对象包括大学和研究生不同阶段的学生。参与调查的翻译课教师有37人，其中男性教师有19人(51.35%)，女性18人(48.65%)，分别来自福建、山东、香港等地的高校，包括厦门大学、集美大学、厦门理工学院、华侨大学、闽南师范大学、厦门医学院、山东大学、曲阜师范大学、济南大学、贵州师范大学、香港理工大学等。值得注意的是，超过半数的教师没有或者偶尔有翻译实践经历(5人没有、14人偶尔有)，7人有10年以上的实践经历(18.92%)，其他11人分散在半年至6年之间。普遍来说，教师参与翻译社会实践的机会不多，这从侧面反映出翻译教学与市场化运作之间缺乏有效互动，也促使我们深刻反思在教师缺乏翻译实践经验的情况下，如何培养翻译市场所需的人才这一关键问题。问卷结束后，对所收集的问卷进行统计分析。下文将对问卷结果进行讨论。
4.0 研究结果与讨论
4.1 翻译教学的“中心”角色
4.1.1 突破传统“教师中心”的挑战
首先，我们调查了师生对翻译课教师角色的认识。结果显示，目前翻译课教师主要扮演着知识和技能传递者的角色，但这已不能满足师生期待。多数学生(79.02%)认为目前翻译课教师首先是知识的传递者，其次是学习的引导者，再次是技能的传递者；而实际上，绝大多数学生(90.21%)期待教师成为学生学习的引导者，其次是技能的传递者，然后才是知识的传递者。因此，学生对教师的主要期待是引导者而非传递者。同时，绝大多数(91.89%)教师认为翻译教师应是学生学习的引导者，但实际上多数(75.68%)教师仍是知识和技能的传递者。目前大学翻译教师的主要角色是知识和技能传递者，可见这一观念但已不能满足师生期待。
为了进一步考察现有教师角色的功能，我们设计了“翻译课教师对您的翻译学习帮助大吗？”这一问题。学生认为“帮助很大”的有34人(23.78%)、“帮助较大”的54人(37.76%)、“一般”有48人(33.57%)、“没有太大帮助”的6人(4.2%)，“完全没有帮助”的1人(0.7%)。可见，多数学生认为翻译教师对自己的学习有较大或很大帮助，但也有相当一部分同学认为帮助一般或没有。而对于“您最喜欢的翻译课教师在哪些方面对您帮助最大？”这一问题，师生回答类似，按照频次和比例依次为：翻译技能、语言知识、文化知识、翻译兴趣、译者为人处世、生活方面。从比例看，教师对翻译技能的重视度更大(教师89.19%>学生79.02%)，教师对语言知识的重视度大于学生(教师78.38%>学生63.64%)，教师对文化知识的重视度小于学生(教师59.46%<学生62.24%)。多数师生认同教师作为知识和技能传递者的主要角色，并对其功能表示认可。而且，师生对传统的翻译课堂评价仍比较肯定。总体上，大多数师生(约70%以上)都认为语言文化知识和翻译技巧比较有用。这进一步说明，传统的传递知识和技能的翻译教学模式已根深蒂固。
然后，我们考察了师生对于转换教师角色的态度，结果见表1：
表1 师生对改变教师中心角色的接受度
表1显示，绝大多数师生支持改变教师的中心角色。由上可知，虽然传统的教师角色已深入人心，并得到多数师生认可，但已无法满足师生期待，多数师生接受改变教师的中心角色，突破传统的教学模式。
4.1.2 学生成为翻译学习中心的挑战
要突破传统的教学模式，就要构建“学生为中心”的教学模式。PBL教学法要求学生为自己的学习负责(Hmelo-Silver & Barrows，2006：24)。那么，学生愿意成为翻译学习的中心吗？学生现有的学习责任是怎样的呢？谁要承担学习的主体责任呢？以下为相关的调查结果。
首先，从意愿来看，绝大多数师生愿意让学生成为翻译学习的中心。多数师生(学生占69.93%，教师占70.27%)接受让学生成为翻译学习的中心，但也有一定比例持不同意见，少数学生(6.3%)和教师(10.81%)不太愿意或不愿意让学生成为翻译学习的中心。其次，对于学生的学习责任，师生评价有较大差异。学生的自我评价普遍比较正面，倾向于“比较负责”或“负责”(共占75.52%)，而教师评价则普遍集中于“一般”(54.05%)，远远低于学生的自我评估。此外，对于学生学习的主体责任，师生认识基本一致，都认为学生是学习的主体，应该为学习负责。调查显示，多数(72.73%)学生和教师(75.67%)认为学生的学习主体责任比较大，但也有不少师生认为学生主体责任一般，有8.11%的教师认为学生主体责任不太大或完全没有。
综上所述，学生愿意成为翻译学习的中心，对自我学习责任的认可度较高，有较强的学习主体责任感。但从教师视角看，多数教师认为学生的学习责任感不强，只有一般水平。这显然不利于构建“学生为中心”的翻译课堂。
4.2 学生学习方式的挑战
4.2.1 自主学习的挑战
自主学习是PBL翻译教学的重要环节。目前学生是否具备较强的自主学习能力呢？首先，我们考察了师生对学生自主学习能力的看法。学生反馈情况如下，认为自己“自主学习能力好”的占12.59%(18人)、“比较好”占38.46%(55人)、“一般”占43.36%(62人)、“不太好”占4.2%(6人)、“不好”占1.4%(2人)。与此对比，教师认为学生“自主学习能力好”的有0人、认为“比较好”的占16.22%(6 人)、“一般”占70.27%(26人)、“不太好”占13.51%(5人)、“完全不好”为0。可见，学生对自己的自主学习能力评价较高，但教师多数却认为学生的自主学习能力一般，教师对学生自主学习能力的评价低于学生的自我评价，再次反映出教师对学生的学习能力信心不足，可能会导致其不敢把课堂主导权交给学生。
那么，是否教师对学生的自主学习关注不够或认识不清呢，对此我们在问卷中还调查了一系列关于学生自主学习的细节问题，包括：您在学习翻译的过程中经常自己学习哪些内容？您在学习翻译时经常自己查询哪些信息？您在学习翻译的过程中经常使用课外资源吗？网络能够满足翻译的自主学习需要吗？
对于学生学习的主要内容，74.13%的学生关注语言文化知识的学习，其次是翻译技巧(63.64%)和专业知识(56.64%)，最后关注职业规范(23.78%)。而86.49%的教师眼中的学生关注语言知识和翻译技巧，其次是文化知识(67.57%)，最后是职业规范(37.84%)。可见，师生的关注点高度一致，都集中在语言知识和翻译技巧方面，对语言外因素关注度较低。其次，外部资源对学生的翻译学习有重要影响，我们进一步考察了学生信息查询和资源使用的情况。结果显示，在信息查询方面，学生经常查询字词(90.21%)、文化信息(65.73%)、语法信息(60.14%)、专业信息(44.76%)、篇章规范(41.96%)、读者需要(20.28%)；在教师眼中，学生查询字词(94.59%)、语法信息(70.27%)、文化信息(67.57%)、篇章规范(27.03%)、读者需要(13.51%)。两组数据再次表明，师生对学生查询信息的认识高度一致，字词、文化和语法是多数学生都会查询的项目，对专业信息、篇章规范的关注度较低，而读者需要则是最不受师生关注的因素。在PBL翻译课堂上，为了解决真实而复杂的问题，学生需要使用除教材和讲义之外的课外资源，包括种种相关的出版物、网络信息、常用软件(如电子字典和机器翻译软件等等)。然而调查结果显示，学生在翻译过程中虽多用课外资源，但课堂上使用的机会较少。对于课外资源能否满足学生的自主学习需要，从数据看，多数师生对网络资源的作用表示肯定，但也有较多人并不看好。
综合以上讨论，PBL翻译课堂的自主学习主要面临三大挑战：首先，教师对学生自主学习能力的评价较低，教师不够信任学生的自主学习能力，可能会导致不敢把课堂交给学生；其次，翻译课堂内容很难突破，师生都认为翻译课堂学习的主要内容是语言知识和翻译技巧，对于真实的语境因素关注较少；最后，课外资源使用机会较少。这些问题无疑会对自主学习的开展造成一定阻力。
4.2.2 合作学习的挑战
合作学习是PBL翻译教学的另一个重要环节。在翻译课堂上，学生参与合作学习的机会有多少、收获如何、问题在哪里等直接关系着合作学习的开展。调查结果如下：
首先，小组合作机会不多。学生“经常”参加小组合作的只占14.69%，总体上，“一般”或“不太多”或者“几乎没有”的比例相当高。教师也反馈，“经常”开展小组合作的只占10.81%。可见，师生反映比较一致，课堂上小组合作的机会明显较少。其次，师生对小组合作的态度比较积极。91.6%的学生都表示“可以接受”或是“非常喜欢”小组合作；而亦有91.89%的教师持相同观点。从数据看，多数师生都认为学生“比较喜欢”或“喜欢”小组合作。再次，对于小组合作的收获， 49.66%的学生和64.86%的教师持肯定态度，持否定意见的占极少数。总体上，师生都比较认可小组合作的效果。最后，小组合作的问题也不少。从数据看，72.03%学生和67.57%的教师都认为讨论不能集中是小组合作的主要问题，然而大多数教师反映成员配合问题(72.97%)是小组合作的最大问题。这个问题是否与学生之间的竞争心理或是课上实施的对学生的奖惩制度有关，则需进一步探讨。
总体看来，目前翻译课堂上小组合作存在以下问题：小组合作机会不多；有一部分教师对小组合作态度不够积极；小组合作的问题较多，需要教师积极协调和引导。在PBL翻译教学模式中，开展小组合作学习的机会大大增加，但要解决以上挑战，也需要教师积极引导，及时处理小组合作的各种问题，保障翻译合作的顺利开展。
4.3 使用真实翻译问题的挑战
在此，我们调查了学生在翻译过程中经常遇到的问题、目前翻译课使用真实翻译问题的情况以及师生对使用真实翻译问题的态度。结果如下：
首先，学生经常遇到的问题有专业知识不足、翻译技巧问题、文化问题、语言问题、资源查询问题、翻译工具使用问题等。调查结果显示，学生遇到的主要问题是专业知识和技巧问题，其次才是文化和语言问题，接着是资源和工具使用问题。而另一方面，教师反映学生翻译遇到的问题有：语言问题(70.27%)、文化问题(70.27%)、翻译技巧问题(70.27%)、翻译工具使用问题(62.16%)、资源查询的问题(70.27%)、与客户交流的问题(24.32%)、职业规范问题(35.14%)。数据显示，教师认为学生遇到的翻译问题集中在语言、文化、技巧、资源查询方面，其次是翻译工具使用，最后是职业规范和与客户交流的问题。可见，学生更重视专业知识问题，而教师则侧重语言文化问题。师生观点不同，可能与教师的传统教学理念和方法相关，也启示翻译教师在以后教学中要关注学生的实际需要。
再次，目前翻译课堂使用真实翻译问题的情况并不理想，有34.26%的学生表示翻译课不太多或几乎没有使用真实的翻译问题，也有21.62%的教师表示不太多使用真实问题。虽然真实的翻译问题使用不多，但调查结果显示绝大多数师生都认为真实问题有利于提高翻译能力。由以上几点看出，对于学生在翻译过程中遇到的问题，师生观点有一定分歧，教师需要关注学生真实的翻译过程，适度加大专业知识比例。另外，虽然师生在翻译课堂上使用真实翻译问题的情况不太乐观，但大多都表示支持。这对PBL翻译教学的问题设计具有重要启示：PBL主张使用真实的翻译问题，以真实而复杂的问题作为学习的起点，这正好能够满足师生对真实翻译问题的需求，并且PBL所使用的翻译问题往往与各个专业相关，并非单纯的语言问题，因此也能促使学生积极拓展专业知识，提升翻译能力。这更进一步展示了PBL应用于翻译教学的优势所在。
4.4 PBL翻译教学实施的挑战难度
为综合评估应用PBL于翻译教学的难度，我们抽取了师生表达意愿和态度的问题，包括学生是否愿意成为翻译学习的中心、师生对学生自主学习的看法、师生对小组合作的态度、师生对使用真实问题的态度几个关键问题，把师生意愿分为三种：支持(包括好、比较好、愿意、比较愿意)、一般、不支持(包括不太好、不好、不太愿意、不愿意)，然后，统计各种态度所占比例，以超过半数为主要态度。结果见表2：
表2 PBL翻译教学挑战的总体评估
表2显示，大多数师生支持“学生中心”的学习理念和学习方式，赞成使用真实的翻译问题。从支持的力度来看，使用真实的翻译问题面临的阻力最小，其次是构建新的教学中心理念，最大的阻力来自师生对自主和合作学习方式的评估。
使用Excel对师生态度的数据进行方差分析。结果显示，在教学中心理念构建和合作学习方面，师生态度存在显著性差异，而在自主学习和真实问题使用方面，师生态度不存在显著性差异。
在PBL翻译教学理念的构建方面，师生态度有显著性差异(F>F-crit，P-value<0.05)，主要表现在有更多的教师不支持构建“学生为中心”的教学理念：
表3 在 PBL翻译教学理念构建方面师生态度差异的方差分析
在自主学习态度上，师生观点无明显差异(F
表4 师生对自主学习态度的方差分析
而对于合作学习环节，师生态度有显著性差异(F>F-crit，P-value<0.05)，主要是因为学生支持合作学习的比例较高，教师态度不如学生积极：
表5 师生对合作学习态度的方差分析
此外，师生对使用真实的翻译问题的态度无显著性差异(F
表6 师生对资源使用态度的方差分析
综合以上分析可知，在现有的翻译教学环境下，实施PBL的最大挑战来自对学习方式的管理：一方面，多数教师认为学生的自主学习能力一般，而学生的自我评价也不够高，这会对有效实施PBL自主学习环节造成较大阻力；而另一方面，对于合作学习，师生态度多数比较肯定，但也有相当一部分认为一般或持否定态度。第二个挑战来自构建新的教学中心理念。第三个挑战是使用真实的翻译问题，这也是对教师自身素质的挑战，由于普遍缺乏翻译职业体验，虽然师生愿意使用真实的翻译问题，但资源不足势必也会对PBL翻译教学造成一定困难。
5.0 应对挑战的对策
综合以上调查结果，研究初步得出以下结论：(1)教师对学生自主学习能力的评价较低，信心不足，课外资源使用机会较少，传统的翻译课程内容已根深蒂固，会造成课堂自主学习的困难和障碍；(2)小组合作机会不多，且问题较多，需要教师协调和引导，无形中扩大了教师责任，增加了课堂管理的难度；(3)翻译课堂上使用真实翻译问题的情况不太乐观，但师生大多持支持态度；(4)依据阻力大小，开展PBL翻译教学所面临的最大挑战是帮学生形成有效的学习方式，其次是构建新的课堂教学中心和教学理念，最后是使用真实的翻译问题。
针对以上问题，我们对PBL翻译教学的有效开展提出了以下对策：
第一、鼓励教师积极学习PBL翻译教学理念。针对某些师生对“学生为中心”学习理念的质疑，有必要从PBL的哲学依据、实证支持、实践效果三个方面，介绍PBL翻译教学法的优势和益处，促进PBL翻译教育理念的学习和接受。
第二、提升学生的自主学习能力，加强对学生自主学习的指导。在开展PBL翻译教学时，要为学生创造自主学习的空间、时间、平台(资源支持)和动力(真实而复杂的翻译问题)，辅助学生的自主学习过程，增强其学习的成就感和自信心。
第三、培训教师管理小组合作的技巧，促进小组成员的良性互动。虽然师生对小组合作的态度比较积极，但小组合作也存在各种问题，需要教师积极协调和管理，针对成员的讨论情况，及时给予反馈、协助，保证讨论顺利进行。
第四、使用真实而复杂的翻译问题，促使学生发展出解决问题的策略。PBL翻译教学强调对学生学习给予全方位的支持，包括翻译材料、资源查询、翻译工具等外部资源，这样学生在寻求解决问题过程中，才能拓展翻译认知空间，解决翻译问题。
第五、提升教师自身的翻译实践素质。调查显示，教师的翻译实践经验普遍较少，“对大多数英语专业出身的翻译教师来说，翻译专业知识与技能的欠缺已成为从事专业翻译的障碍，更何况对合格翻译教师的翻译实践既有量与质的要求，也有文体和题材多样性的要求”(吕冰，2016:52)。在翻译教学中若要驾驭PBL，教师自身必须有较高的翻译实践素质，熟悉翻译实践的问题和要求，这样才能指导学生解决真实的翻译问题。
总体来看，PBL翻译教学面临的挑战来自教师、学生和资源等多个方面，为应对这些挑战，教师角色无疑被提升到了更高的层次，教师不再是知识和技巧的传递者，而是学生学习的启发者、引导者和辅助者，教师的角色因而更加多元，责任更加宽广，也更有挑战性。我们相信，PBL翻译教学理念的提出及执行，亦能“开拓中国外语教育创新发展”(孙有中、王卓,2021:3)，对培养新时期中国外语优秀翻译人才大有裨益。
