对分课堂在康复教学中的应用效果及对学生自主学习能力和批判性思维的影响

韩佩佩 王丽岩 陈小雨 郭 琪

上海健康医学院康复学院，上海 201318

心肺康复治疗是康复治疗专业中的重点学习内容，其需要将康复医学理论与临床实践联系起来，因此在教学过程中，教师应将培养学生独立思考、自主学习能力作为教学的重点[1]。康复教学中涉及多学科交叉，有部分知识重复，很多学生就会缺乏学习热情，无法激发其自主学习的积极性。而传统课堂教学中，教师向学生进行单向知识灌输，学生被动地接受知识，枯燥、乏味的教学氛围难以令学生长时间地将注意力集中在学习上，导致其逻辑思维、探索能力都无法得到锻炼，进而降低学习效率[2]。针对传统教学法的不足，复旦大学张学新教授提出了 “对分课堂” 这一新型教学模式，是指将课堂分为两个部分，一半时间为教师主导进行知识讲授，另一半时间则以学生为主导，让学生通过讨论进行交互式学习[3]。为探究该教学模式的教学效果，本次研究对其在康复教学中的应用进行分析。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020年2月至6月上海健康医学院康复学院的62 名学生作为对照组，选取2020年9月至2021年1月59 名学生作为实验组。对照组中，男20 名，女42名；年龄18～22 岁，平均（21.28±0.71）岁。实验组中，男21名，女38 名；年龄19～22 岁，平均（21.17±0.64）岁。两组的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。纳入标准：①入学资料完整者；②专业为康复学；③能按时进行学校期中、期末考试者。排除标准：因个人原因中途退学者。所有学生对本研究均知情同意，本研究已经相关医学伦理委员会审核批准。

1.2 方法

两组学生均由同一教师进行教学，教材、教学环境、教学时间、教学内容等均相同。对照组采用传统教学法，即教师是课堂教学的主体，由教师运用多媒体、教材、教具等向学生讲解教材知识，学生则对教师所讲知识点进行记录、记忆。实验组采用对分课堂教学，具体措施如下。

①课前准备：教师课前需对课程内容、授课方式、计划等进行确定，根据该学科的特点，结合对分课堂的教学模式及学生的学情，对课程内容与授课方式进行合理安排，对每节课讲授或示范的内容、方式等进行确立。心肺康复治疗的手段主要是物理治疗、心理治疗、危险因素控制等，各个方法的具体实施措施均不相同，该课程的教学目标是让学生对心肺康复方法的理论知识有一定的认识，并了解其操作方法，以提升其日后在工作与生活中的使用能力。②教师课程讲授：一个学期共16 周，每周进行2 个课时的学习，每个课时45 min，教师的讲授课程通常安排在第一课时，讲授分为理论课堂和实践课堂。理论课堂通常以讲授法为主，教师对课堂内容进行讲授，对教材的重难点内容进行详细分析，力图让每位学生都能理解，并通过提问或布置作业等方式，让学生对所学知识进行复习，教师也可通过提问、作业等了解学生对知识的掌握程度。实践课堂以示范法为主，教师对心肺康复方法进行详细示范并配合适当讲解，将正确操作充分向学生演示，同时示范不当操作及其影响，让学生避免错误操作。③学生自主学习、讨论：教师讲授结束后，第二课时便由学生对课堂内容进行内化、吸收，例如在讲授完后，学生有一周的时间可以通过自主查阅资料、观看视频，自主进行相关操作等，及时地对课堂所学内容进行巩固，并形成个人的见解与操作方式。在下一周的课堂中，教师可将第二课时交给学生，安排学生以小组为单位进行交流讨论，每个小组由3～4 名学生组成，小组成员分享各自在过去一周内化所得，互相交流，小组成员在讨论结束后可将自己的总结与其他小组、同学进行分享，其他小组或学生也可以给予适当的意见或建议。教师以引导者的身份组织小组讨论、分享的开展，并在学生讨论时给予适当的提示与评价，以帮助学生纠正错误的学习方向。④学习效果评估： 学习效果评估可分为课堂检测和学期检测，课堂检测可通过提问或相关学习App 上的习题进行，让教师可以及时地了解学生的学习状态，学期检测其由期中检测、期末检测、平时课堂表现等为主，以加强学生对知识巩固的重视，提升其对学习的参与度，督促学生最大化地进行自主内化。

1.3 观察指标

①期末考试成绩：期末考试分为理论考试和操作考试两个部分，其中理论考试为闭卷考试，总分均为100 分，期末总分由70%理论成绩和30%操作成绩组成。②自主学习能力：采用自主学习准备度量表（selfdirected learning readiness scale，SDLRS）[4]对学生的自主学习能力进行评估，该量表涉及自我管理、热爱学习、自我控制三个维度，总分为200 分，分值越高则表明学生的自主学习能力越强。③批判性思维：采用批判性思维能力测量表（critical thinking disposition inventory，CTDI-CV）[5]评估，总分为420 分，≤210 分为负性批判性思维，211～279 分为不明确，≥280 分为正性批判性思维，分值越高则表明学生的批判性思维越强。

1.4 统计学分析

使用SPSS 22.0 统计学软件进行数据分析，符合正态分布的计量资料以（±s）表示，两组间比较采用t 检验；计数资料以率表示，两组间比较采用χ2检验，以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组期末考试成绩的比较

实验组期末考试中的理论考试成绩、操作考试成绩及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表1）。

表1 两组期末考试成绩的比较（分，±s）

表1 两组期末考试成绩的比较（分，±s）

组别 例数 理论考试成绩 操作考试成绩 总分对照组实验组t 值P 值62 59 72.97±10.68 78.64±4.21 2.720 0.009 80.33±7.84 85.38±3.11 3.265 0.002 76.84±8.61 80.39±4.27 2.041 0.046

2.2 两组自主学习能力评分的比较

干预前两组的SDLRS 各项评分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后实验组的自我管理、热爱学习、自我控制评分及总分高于干预前，且高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；对照组仅干预后的自我管理能力评分高于干预前，差异有统计学意义（P＜0.05）（表2）。

表2 两组自主学习能力评分的比较（分，±s）

表2 两组自主学习能力评分的比较（分，±s）

组别 自我管理 热爱学习 自我控制 总分对照组（n=62）干预前干预后t 值P 值实验组（n=59）干预前干预后t 值P 值43.31±5.29 46.31±6.23 2.109 0.039 46.71±5.22 47.68±5.88 0.709 0.481 56.89±5.71 55.13±6.02 1.219 0.228 146.93±14.28 148.38±13.58 0.423 0.674 t 两组治疗前比较值P 两组治疗前比较值t 两组治疗后比较值P 两组治疗后比较值43.28±5.43 49.87±2.49 6.337＜0.001 0.023 0.982 2.923 0.005 46.27±4.97 50.97±1.21 5.278＜0.001 0.351 0.727 3.005 0.004 56.43±5.20 59.25±2.18 2.873 0.006 0.342 0.733 3.341 0.001 145.38±14.85 155.66±7.42 3.557＜0.001 0.432 0.667 2.603 0.012

2.3 两组批判性思维评分的比较

干预前两组的CTDI-CV 各项评分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后实验组的寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲、认知成熟度评分及总分均高于干预前，且高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表3）。

表3 两组的批判性思维评分比较（分，±s）

表3 两组的批判性思维评分比较（分，±s）

组别 寻找真相 开放思想 分析能力 系统化能力 评判思维的自信心 求知欲 认知成熟度 总分对照组（n=62）干预前干预后t 值P 值实验组（n=59）干预前干预后t 值P 值t 两组治疗前比较值P 两组治疗前比较值t 两组治疗后比较值P 两组治疗后比较值35.76±2.98 36.53±3.25 1.003 0.320 35.34±2.62 38.91±1.62 6.658＜0.001 0.608 0.545 3.621＜0.001 38.78±4.56 39.68±4.22 0.832 0.408 38.64±4.49 42.10±1.87 4.087＜0.001 0.126 0.900 2.892 0.005 38.83±4.14 38.46±4.89 0.332 0.741 38.72±4.33 41.28±1.67 3.169 0.002 0.105 0.916 3.002 0.004 34.63±5.21 35.44±5.05 0.643 0.523 34.37±5.19 38.79±1.73 4.641＜0.001 0.203 0.840 3.452＜0.001 39.62±4.01 40.64±4.21 1.008 0.317 39.38±4.18 42.87±1.65 4.461＜0.001 0.238 0.813 2.716 0.009 37.34±4.88 38.22±4.21 0.704 0.484 37.30±4.85 41.33±2.11 4.377＜0.001 0.109 0.914 3.649＜0.001 41.86±4.31 41.64±4.71 0.198 0.844 41.66±4.74 44.27±1.88 2.940 0.005 0.179 0.858 2.857 0.006 276.79±16.55 278.68±17.40 0.452 0.653 275.88±16.30 290.44±7.67 4.643＜0.001 0.225 0.823 3.411＜0.001

3 讨论

学习康复医学，学生要了解、掌握的知识点较多，而学生日常学业繁重，在短时间内掌握大量的知识会使其学习压力增加[6]。学习科目较多、各个科目知识点繁细，常常会使学生出现记忆性细节忽略，从而对其康复医学基础知识的掌握程度产生不利影响。因此，必须对康复医学的课堂教学方法进行改革、创新，以符合学生的实际情况，从而促进课堂效率的提升。随着新课改的不断深化，课堂教学主体已发生改变，目前的教学理念提倡以学生为本，将课堂还给学生，给予学生更多自主学习、发展的空间。

本次研究中，实验组采用对分课堂进行教学后，学生的期末成绩优于对照组（P＜0.05）。分析其原因，对照组采用的是传统教学法，该方法以教师为主导，需要引导学生对既定的教学内容进行配合，学生吸收学生讲授的内容，并按其思路去进行思考，属于单向灌输，学生只能被动地跟随教师，对于知识体系的构建没有主动参与的意识，也不能主动尝试解决问题，从而无法培养学生的思维能力及探索精神，对知识的掌握程度较低[7]。而对分课堂解决从根本上解决了传统教学法存在的不足，其留给学生充分探索的机会，不再是教师的单方面灌输，在一定程度上提高了学生的学习主动性，将被动学习转为主动学习，增加了学生对知识点的理解与记忆，从而有利于其对所学知识的了解与掌握，便可提升其考试成绩[8]。在李霞等[9]的相关研究中，实验组采用对分课堂后期末理论考试成绩为（68.93±8.84）分，操作考试成绩为（84.79±5.17）分，总成绩为（74.10±6.54）分，与本研究结果相似，表明对分课堂可帮助学生提高学习成绩，反映该教学方式对学生学习效率具有明显的提升作用。本次研究中，实验组SDLRS、CTDI-CV 中各个维度的评分及总分均高于对照组（P＜0.05），表明对分课堂教学法可促进学生自主学习能力和批判性思维能力的提升。随着医学技术的不断发展与进步，医护人员面临的问题越来越多，也越来越复杂，而患者对医疗服务的要求越来越高，这就需要医护人员具备专业的医护知识和熟练的操作技能。自主学习能力是指学生在具备良好学习态度与动机的基础上，可以主动地利用客观资源获取知识的能力；批判性思维则是指在对事物具有全面了解的基础上，辩证地分析问题以寻找最佳解决问题的方法[10-11]。有研究发现[12]，较强的自主学习能力可以帮助学生完善知识结构，从而提升其专业素质、处理临床问题的能力、决策能力及批判性思维能力。对分课堂的核心理念是将课堂分给教师一半，分给学生一半，既有传统教学法的优势，又能增加学生交流讨论的机会，其将学生与学生之间、学生与教师之间的互动交流放到课堂上，学生带着问题进行探讨，通过相互协作共同寻找解决问题的答案，在讨论的过程中可以使其逻辑分析能力、语言表达能力得到锻炼，并且学会倾听他人意见、换位思考等，相互启发、促进，对于知识的理解和问题的解决也在相互讨论中变得更为简单[13-14]。通过课后自主学习和课堂上相互交流，学生的思维深度、广度都有所增加，了解到其他同学对同一问题的不同看法，可培养其批判性思维能力。对分课堂也是较为符合当代大学生身心发展需要的教学方法，因为其不仅督促了学生在课前、课后进行自主学习，还能帮助学生加强对知识技能的吸收能力，符合建构主义的教学规律，帮助学生加深对知识的记忆，同时给了学生充足的时间进行思考与讨论，符合教育规律，体现出了 “以生为本” 的教学理念[15]。

综上所述，对分课堂在康复教学中可提高学生的考试成绩，并有助于其自主学习能力和批判性思维的锻炼，值得推广。