来华留学生汉语国际教育课程中的语言沟通障碍及对策研究——以徐州地区高职院校为例

■龚翠玲，何 斌，王 静，于 梅，吴 杨

（江苏建筑职业技术学院国际交流学院，江苏 徐州 221000）

高校作为“一带一路”来华留学生人才培养的重要基地，开通了文化交流的窗口，促进了来华留学生“知华友华爱华”教育与国家战略的对接。高校教育在多元文化的融合下，通过建立来华留学生汉语国际教育人才培养体系，提高留学生跨文化沟通能力，促进我国教育的对外开放。然而留学生的汉语国际教育不仅应着力于知识体系的建造，更应该理性对待并尊重文化差异，促进中外人群的汉语沟通，或者以汉语作为第二语言学生间的沟通。

一、文献综述

国际上语言沟通能力的研究始于20世纪60年代左右,Chomsky提出了沟通“能力”与“表现”的区别。1972年，Hymes[1]首次使用“交际能力”一词。他认为当话语者具备交际能力时，可以视为他不仅习得了语言的使用规则，也获得了在社交场合中恰当运用的能力。李观仪[2]也认同这个观点，他认为:沟通者要具备在合适的时间合适的地点，说合适的话的本领。经不断研究，沟通能力框架逐渐成熟。Canale[3]在1980年的基础上把沟通能力分为语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力。他认为新增的语篇能力是语篇中衔接和连贯的有机统一。此外，胡壮麟[4]也提出衔接和连贯是语篇表达的两个重要核心观点。何自然[5]认为“衔接”在语篇中联系着语义，“连贯”使话语有机地整合。后来，Bachman[6]把交际语言能力分成语言能力、策略能力和心理生理机制。

研究表明当话语者出现沟通障碍时，在沟通过程中会使用技巧来达到交际目的，或者在沟通障碍产生后通过特定的行为或思想加强语言学习，以此实现下次交际顺畅。关于“沟通策略”，一个广泛被接受的观点是:沟通者通过语言或非语言的形式与对话者合作，或找到合适的策略来帮助他们在交流中实现相互理解。Faerch和Kasper[7]将沟通策略划分为缩减策略和成就策略。一方面，沟通者会使用缩减策略来回避知识欠缺的话题，另一方面，沟通者也会迎难而上直视沟通障碍，比如运用成就策略去弥补特定领域的欠缺。1997年，D rnyei和Scott[8]在Faerch和Kasper的基础上，把沟通策略细分为直接策略、互动策略和间接策略。他们认为直接策略是三个分类中运用最多的，包括信息放弃、重组等。互动策略指沟通主体和对话者间的合作，包括寻求帮助、重复、确认、猜测意义、向对话者表示困惑等。当沟通者为了防止沟通中断，也会运用间接策略，比如使用延迟或犹豫类的用词或假装理解对话等。

在语言学习上，Oxford[9]和秦晓晴[10]都认为:学习策略是学习者主动采取的一系列促进自身语言系统发展的策略性行为。钱玉莲[11]表示语言学习者会有意识地采取对应学习行为，来获得语言的技能。国际上Oxford的理论框架提出了更多的子目录，所以他的概念被广泛认为更优化、全面。他把学习策略分为直接策略和间接策略两类。直接策略包括认知策略、记忆策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。

纵观语言学、教育学研究领域，关于提高非英语国家留学生的英语沟通能力和沟通策略研究已趋于成熟，然而关注我国来华留学生汉语沟通能力和策略的研究并不多，为此，本课题将系统分析并归纳来华留学生的数据，以期填补此类研究的缺失及不足。

二、研究方法和内容

本文采用定性分析、内容归纳、案例编译等方法，以徐州地区高职院校来华留学生在汉语国际教育中的沟通障碍为研究主线，论证汉语词汇和语法是影响语言沟通的重要原因，除了这两个因素外，通过分析发现:汉语发音、沟通者的心理、社会语言能力、语篇能力也是影响留学生汉语沟通的因素；同时在分析应对策略时发现，来华留学生在沟通中会使用“重复阐述、话题避免、寻求帮助、确认、使用延迟/犹豫类词语、肢体动作、语言重组、假装听懂别人的话、换一种表达”等沟通技巧，在障碍产生后采取元认知策略、认知策略、情感策略等学习策略习得语言使用规则。结合研究结果，对提高留学生汉语水平，建设汉语国际教育课程提出可行性的课程建议。

本文研究对象均为徐州地区高职院校全日制在读留学生，他们来自老挝、柬埔寨和印度尼西亚这些“一带一路”国家；充分考虑研究对象的家庭背景，可能一些东南亚留学生的双亲或家人就是中国人，从小进行双语沟通，所以本文控制样本均是以汉语作为第二语言（CSL）或者汉语作为外语（CFL）的学生，以此提高研究结果在徐州高校乃至江苏高校中的适用性和代表性。

三、研究问题

1.徐州地区高职院校来华留学生在汉语国际教育课程中遇到过哪些沟通障碍？

2.遇到这些沟通障碍时，留学生分别采取了哪些对应的措施来达到汉语沟通的顺畅、流利和准确？

四、数据收集和分析

本研究以半结构化访谈和录音形式进行数据收集，采访时长设定在十分钟左右，避免因时间过长让受访者厌倦或分心。在采访中要求受访者使用汉语进行沟通，以便获得受访者自述数据的同时，通过访谈创设沟通情境，发现此时受访者所遇的沟通障碍及对策。

（一）徐州地区高职院校来华留学生在汉语国际教育课程中遇到过哪些沟通障碍

经数据编译分析，本研究从使用频率的由高到低，把徐州地区高职院校来华留学生在汉语国际教育课程中遇到过的沟通障碍分为:语法能力障碍、心理障碍、社会语言能力障碍和语篇能力障碍四个方面（详见附表1）。

附表1 沟通障碍类型及占比

1.语法能力障碍

首先，本研究发现:语法能力障碍是影响沟通的重要因素，Canale在1983年也提到语法能力对理解对话者的意义和说话人表达其话语的能力有直接影响。据分析结果，语法能力障碍细分为词汇障碍、语法障碍和发音障碍。9位受访者在回答时都提到，词汇的缺失导致过沟通障碍，如小彭说:“虽然我已经通过HSK4级了……但是我还是有很多单词不会……我一下子想不起来想要说的单词。”小彭的回答验证了Canale的观点:沟通时词汇量的不足和词汇回忆的障碍会影响沟通过程。除了小彭外，小李“不认识单词”、小费觉得“汉语多音字难记”等例子都说明词汇会影响沟通障。显然对于留学生来说，词汇是汉语沟通必要的语言储备，词汇量不足会导致沟通障碍。

其次，研究发现:语法的欠缺是导致语法能力障碍的第二个因素。7位学生在采访中直接或间接提到语法影响过沟通，例如大部分学生都提到“我语法不好”“语法很难明白”“语法没学过”等，小刘通过汉语语法“你在哪儿吃饭”和老挝语法“你吃饭在哪儿”的区别，体现出语法负迁移对沟通的影响。小倪分享了“把”的例子:“我们在汉语综合里学过，读‘bǎ’……我学过‘谁把什么东西放在哪里’，所以我的答案是‘我一bǎ bǎ住了bǎ’……老师说不对……应该读‘一bǎ bǎ住了bà’，我不明白为什么这么用……”这个有趣的例子间接体现出小倪没有完全掌握“把”的语法，只记住了“动词”用法，而不知“把”也可作为“名词”的语法障碍。显然，除了词汇以外，汉语语法的欠缺也会导致留学生汉语沟通障碍。

在语法能力障碍中，还存在着另一个诱因:发音障碍，这是除了词汇和语法外，被提及较多的。研究把发音障碍分为受访者自身发音障碍和对话者发音障碍。根据汉语拼音规则，拼音由声母、韵母和声调组成，因此发音障碍也与此有关。如小倪在回答“买东西”话题时说:“老挝同学问我:‘这个多少qián?’我觉得他在说:‘这个多少xié？’”小颜也因自身发音错误导致沟通不畅:“比如声母c,sh,s……我说是十点五元，然后同学给四块五……”从这两段回答中可以发现:小倪因老挝同学混淆声母“x”和“q”，韵母“ian”和“ie”的读音，产生理解困难，因此对话者的发音正误会影响留学生的沟通，Cao[3]在研究中也证实过这一观点。另一方面，小颜‘sh’和‘s’的例子说明自身发音不标准，也让她的同学误解了她表达的意思。除了学生自述的例子，本研究发现3位印尼的学生在发音上出现的问题较多，比如“告诉”读成“kào sù”，“练习册”读成“liàn xí cì”，“紧张”读成“jǐn chāng”。由此可见，除了词汇和语法产生的语言障碍外，发音也是影响汉语沟通的重要因素。

2.心理障碍

除了语法能力障碍，学生提到频率最高的是心理因素，如“我很紧张，同学们都看着我……我害怕说错”“我紧张……不知道说什么”“我害怕老师喊我回答，我很紧张”“我一紧张就说得不太好……我觉得很尴尬”等都充分体现出受访者自身“紧张”“害怕”“尴尬”的情绪会对沟通产生消极影响。此外，研究结果发现“个人意愿”也会阻碍沟通，如:“他能说得很好……但是他很骄傲，我每次说话他都说我说得不对,我觉得……丢脸，所以我就不跟他说话。”从这个例子可以发现:对话者的态度是影响小颜不愿意跟他沟通的要素。因此除了个人心理变化外，他人的态度也会影响说话时的心情，从而导致沟通障碍。与Cao的研究结果相似，他也认为环境对沟通者的影响很有可能会对沟通者的心理产生消极作用[12]。

3.社会语言能力障碍

除了语法能力障碍和心理障碍，留学生的社会语言能力障碍也是阻碍沟通的诱因之一。胡文仲认为，跨文化沟通的研究需要考虑到国家、种族、民族这些因素[13]。在多元化的汉语国际教育环境中，社会语言能力是在特定的社会语境中，掌握礼貌或语域的应用，本研究主要体现在留学生跨文化交际的背景差异上。这一研究结果与Canale[3]“交流双方的社会文化背景对沟通有直接作用”的观点也一致。比如:“老师讲中国饮食文化……老挝的同学和我说猪肉好吃……后来我就不想跟他们说话……因为我是穆斯林，我们不能吃猪肉……”这个例子说明，宗教文化背景的差异导致小倪和老挝同学在“饮食文化”上的不同，不恰当的社会语言话题阻碍了他们的沟通。此外，她还分享:“汉语视听说课……有叔叔、伯伯……印尼的文化里，爸爸的亲哥哥和亲弟弟，我们都叫一个称呼，叔叔、伯伯我听不懂。”这个案例表明在社会语言中，中印两国“家庭称谓”的文化差异导致了理解障碍，从而影响沟通。另外，小卫、小明也都曾提到因文化习俗差异或不恰当的话题例子影响过自己的交流。因此，本研究认为社会语言能力障碍也是影响汉语沟通的原因之一。

4.语篇能力障碍

留学生在沟通时不能正确衔接语句或达到语句的连贯体现了语篇能力的欠缺，例如:“我想问老师:‘造句和填空写在书上还是本子上？’当时我用手指指题目问:‘这个，这个，写？’老师说:‘是的，要写完。’，但是我想问的是写在哪里……”对于刚来中国的小彭来说，她不会正确使用话语连接词，无法构建衔接规则，所以她的老师一开始没有理解她想表达的意思。她在采访中还提到:“我越想说快点，说得越不好……说得多了我自己也忘了我刚说了什么，哪些说了哪些没说……”在这个例子中，小彭对沟通速度的过分追求，导致她无法获得语句间的连贯。同时研究发现，小彭沟通时产生了“认知超载”这一现象，当沟通思维的需求超出了语言输出的极限，便产生了语序的混乱，从而影响沟通质量。Sweller[14]也认为，认知超载的程度对实际的交际语境有直接影响。因此除了语法能力障碍、心理障碍、社会语言能力障碍，语篇能力障碍是最少被提到的，但是确是不容忽视的。

（二）遇到这些沟通障碍时，留学生分别采取了哪些对应的措施来达到汉语沟通的顺畅、流利和准确

本文将研究结果分为汉语学习策略和沟通策略两大类。汉语学习策略多用于语言规则上的提高，而沟通策略则是在交际中采取技巧以达到沟通的顺畅。根据Oxford的理论框架，本研究将把留学生使用的学习策略归纳为，元认知策略、认知策略和情感策略。

1.元认知策略

部分受访者表示，在发现沟通问题后，他们会采取元认知策略帮助自己提高沟通水平，使用较多的是“监控策略”和“调节策略”。例如:“一些单词……当时能记住，也知道意思，但是考试复习或者用到的时候我发现我忘了”，小彭通过监控策略发现单词学习不牢固，继而使用调节策略增强语言学习效果，如:“我把不认识的单词，容易忘记的单词，写在我的笔记本上，经常读一读，想一想它的意思，多做单词的练习。”在元认知策略中，“调节策略”使用频率较高，比如小卫说:“我的语法不好……买汉语练习册，多做语法练习。”小卫发现自己语法存在困难，她调整学习方法，多做练习来提高语法。“我发音不标准,比如声母c,sh,s……以后每次说到四和十的时候，我都会说得很慢，尽量说清楚一点。”显然，小颜知道自己的发音困难，所以每次都会调节这些声母的发音，减少沟通障碍。

2.认知策略

受访者中有5位学生的回答显示曾使用认知策略填补语言或文化的缺失。如小倪在解决“家庭称谓”这一文化差异时说:“课后查阅了中国文化的书本，然后又问了我自己的父母在印尼这些称呼是什么……画出我家的家庭人物称谓的关系图……分清了中国和印尼在家庭人物称谓上的不同文化。”小倪通过“补充文化背景”，利用“学过的知识画家庭人物称谓关系图”帮助自己了解中印文化差异，体现了她对“精细加工策略”和“组织策略”的正确运用。此外，认知策略中“复述策略”在数据中也有所体现，比如“反复看看来记住”“经常读一读，想一想它的意思，让我记住它”。因此，恰当地使用认知策略可以帮助留学生学会汉语使用规则，减少他们在沟通时产生的语言障碍。

3.情感策略

从研究结果看，情感策略并不像元认知策略和认知策略那样普遍，这与Oxford的观点一致[9]。情感策略通常被用来克服紧张、焦虑，鼓励说话人在交流中控制自己的情绪。本研究发现心理障碍可以通过正确的情感策略缓解或消除，如使用“放松”“深呼吸”“轻松一点”“放松心情”“不要紧张，说错了也没关系”等情感策略帮助留学生把心理障碍产生的消极影响降到最低。其中，小费和小明的例子引起了研究者的注意。小费在说错语法时，受到了同学的笑话，与其他受访者不同:小费通过“跟同学们一起笑笑”的方式，缓解自己错误的尴尬。另外，通过小明的例子得到有趣的新发现:外向的性格会促进沟通。她说:“回答不出……紧张……口语也不是最好，只是我比较开朗，性格外向一些...我愿意第一个回答老师的问题。”虽然小明在沟通中存在心理障碍，但是她外向的性格给予她打破僵局的勇气。由上述例子可以看出，情感策略是解决沟通障碍的有效办法。

4.沟通策略

受访者在沟通过程中分别采取了相应的语言和非语言技巧，达到了信息的传递，根据回答中的关键词编译，按照使用的频率高低作如下沟通策略的分类:重复阐述、话题避免、寻求帮助、确认、使用延迟或犹豫类用词、肢体动作、语言重组、假装听懂别人的话、换一种表达等。

这些技巧中，“重复阐述”被使用的概率最高，例如“再说一次”“多说一遍”“可不可以再说一遍”“让老师重复一遍”等。其次“话题避免”和“寻求帮助”比“重复阐述”使用频率略低，“话题避免”的例子如“大家问的时候我不想说话”“不主动找老师说话”“我不回答我不会”“不说这句话”等表明:当学生遇到沟通障碍的时候，他们会选择少说或不说的方式逃避沟通障碍。另外，“寻求帮助”表现为向老师、同学请教，或用手机查字典、给别人看手机等，例如“问边上的柬埔寨同学”“没有听懂再问老师”。

与D rnyei和Scott的研究结果不同的是，本研究自述的数据中“语言重组”和“换一种表达”使用频率较低。使用“语言重组”一般表现在沟通者遇到“语法障碍”出现语序混乱时，如“我后来重新组织一下我的话”“语法组织好再说，说清楚点”。“换一种表达”是小刘和小明都使用过的沟通技巧，沟通者会通过词语或句子的转换来达到表达的准确和清晰。在D rnyei和Scott等人在研究中也证实了“换一种表达”是有效的沟通[8]，然而本研究发现:“换一种表达”在一定程度上可以帮助沟通者解决交流障碍，但是它仍会把沟通者带入另外一个困境，如小明说:“一些难的句子我不会……我就换了另外一种说法……但是有时候吧……就是说得太简单了，自己心里想的话说不清楚”。因此把沟通由“难”转“易”的办法并不是绝对的，仍有可能会陷入另一种沟通困境。

“使用延迟或犹豫类用词”是研究结果中未被学生提及但采访中发现他们在潜移默化中使用的策略。例如小刘等在受访时运用“嗯”“我想一想”等犹豫用词来给自己争取思考和反应的时间。D rnyei和Scott在1997年的研究中证实过使用延迟或犹豫类词可以适当缓解沟通过程中的障碍[8]（见图1）。

图1 沟通策略类型与使用频率

五、建议与总结

根据来华留学生汉语国际教育课程中遇到的沟通障碍和使用的对策，培养学生敢说、会说、能说的本领，为汉语国际教育课程建设和教师提出如下可行性建议。

首先，丰富教学内容，渗透多元文化。现阶段，在徐高职院校对留学生的汉语教育更多是通过教材设定内容，按部就班地进行单词、语法、发音规则的传授。然而留学生在涉及文化背景的单词或语句上存在明显的理解障碍。黄国文认为教师在讲授外语时,需融入本国民族文化，体现出习俗区别和各国间思维差异[15]，因此充分使用多媒体、互联网、书籍、影音分享等教学手段，把语言教学和文化教学系统结合，渗透到汉语课程中，在传授汉语规则的同时，又树立跨文化意识。比如加入文化单词和典故的连线题、不同国家习俗禁忌的阅读理解题等。尤其在中国文化或概况课程中，教师不仅要介绍本国文化知识，还需拓宽学生思考问题的眼界，比如请同学补充本国相似或相异的文化、特定的宗教习俗，通过“文化话题”演讲，增强跨文化意识和尊重。

毕继万认为第二语言的习得可以促进跨文化沟通能力的培养[16]，所以二语习得不能只局限在课堂训练内，还需鼓励留学生课后主动抓住语言学习机会。如通过阅读课外汉语人文地理书籍，提高文化认同，增强汉语词汇量，提高沟通时的知识储备。观看舌尖上的中国，培养留学生对中国“饮食文化情感”，感受中国的地大物博，源远流长，将中国文化内化于心，培养“知华友华爱华”的素养。还可以鼓励留学生通过参与学校辩论赛、角色扮演、社团活动，加入汉语角，“走进中国学生的圈子”等课外活动提高口语水平和沟通能力。

最后，作为对外汉语教师，还需充分考虑留学生的性格、文化差异、个人偏好、心理状态等因素，耐心教学，对内向的学生在沟通时加以引导鼓励。可以通过布置课后的小组作业，创设情境，开展情景对话，多人合作，促进留学生课后沟通训练，对不擅交际的学生加强人文关怀，树立国际化的视野，适应汉语国际教育体系的调整或要求，以此提升教师个人素养。

综上所述，本文研究了徐州地区高职院校来华留学生在汉语国际教育课程中存在的语言和非语言因素障碍，除了基本的语法和词汇欠缺外，还存在发音、心理、社会语言和语篇上的影响因素，同时研究发现，学习上正确使用认知策略、元认知策略、情感策略和沟通技能上的重复阐述、话题避免、寻求帮助、语言重组等办法可以达到减少或克服沟通障碍的目的，本文的最后根据研究结果对课堂内、外及教师提出三方面的建议，以此给在徐高校乃至江苏院校在留学生人才培养和教育教学上提供借鉴。