新时代我国高等护理教育院校的发展战略思考

韩世范，张 倩，张培莉，郭锦丽，商临萍，金 姬，朱瑞芳，曹 妍，郜 雅山西医科大学护理学院，山西 030001

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代，我国综合国力、社会生产力、人民生活水平大幅提升，与之发展伴行的是人口老龄化程度加深和慢性病群体的增长[1]。第七次全国人口普查结果显示，我国60 岁及以上人口26 402 万人，《中国发展报告2020》预测2050 年65 岁以上人口将占总人口的27.9%，我国将成为全球老龄化程度最高的的国家之一[2]，百姓对医疗保健需求呈现指数增长，卫生领域面临着多种健康因素交织的复杂局面[3]。党中央已将“健康中国建设”提升到优先发展的国家战略地位。在大健康理念的引导下，医学发展理念也从过去的“治已病”向“治未病、防重病”转变，向预防保健、慢性病康复、医养结合等全生命周期、健康全过程管理拓展。世界卫生组织发布的《2020 年世界护理状况报告》显示，在实现全民健康覆盖和可持续发展目标中，护士起到了关键作用[4]。截至2021 年，我国注册护士已达到502 万人，占所有卫生技术人员的44.7%[5]，是健康中国建设的一支主力军。面对时代变化、需求变化与政策变化，我国护理专业高等教育院校如何在《“健康中国2030”规划纲要》框架下，加强护理人才培养、提升护理学科内涵建设，值得深入思考与探讨。

1 我国护理学科发展概况

我国当前出现的城镇化、老龄化和空巢化等社会问题，在健康管理、养老护理、居家护理等薄弱环节更为凸显的背景下，护理人才队伍建设成为新时代健康战略的必要保障。2019 年教育部、科技部等13 个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，标志着我国高等教育改革发展逐渐走向成熟。新时代背景下，医学教育应顺应社会需求的改变和科学技术的进步而不断进行调整和改革，作为新医科的重要组成部分，我国护理高等教育体系、教育模式、护理队伍规模和服务领域发生了巨大变化。

1.1 护理高等教育体系发展 1921 年北京协和医学院开设了五年制护理本科高等教育，1949 年—1976 年，为解决护士紧缺问题，扩大护士数量，苏联模式取代了南丁格尔式护理理念，高等护理教育降为中专教育，1983 年天津医学院恢复五年制护理学本科教育，1990 年我国开始设立护理硕士学位授予点，2004 年开启博士研究生教育，2010 年国务院学位委员会批准设置专业学位，2011 年护理学科成为一级学科，2012 年建立护理学博士后科研流动站。截至2021 年底，我国共有护理专业本科院校280 余所；硕士院校120 余所（学术型护理硕士点78 个、专业型硕士点122 个）；33 所院校可招收护理学术型博士，已形成了专科、本科、研究生3 个层次的教育体系以及覆盖院校教育、毕业后教育、继续教育3 个阶段的培养体系，为实施多层次、全方位培养护理人才提供了基本条件[6]。然而与一些发达国家相比，我国护理一级学科的确立仍晚了近30 年，至今在护理硕士、博士培养方面也没有有效的区别培养，专业学位硕士和科学学位硕士没有统一的培养方案可以参考，各层次教育的培养定位模糊[7]。

1.2 护理研究生教育模式改革 面临全球正经历的第3 代医学教育改革，我国将培养高层次应用型专业护理人才作为当前护理研究生教育的重点和硕士人才培养改革的关键[8]，以精准对接我国14.12 亿人口多层次、多样化的健康服务需求。2010 年1 月，国务院学位委员会批准设置了护理硕士专业学位，改变全日制硕士研究生以攻读学术型学位为主的局面。次年全国28 所护理院校首批开始招收护理硕士专业学位研究生。2018 年国家卫生健康委员会等11 个部门联合印发的《关于促进护理服务业改革与发展的指导意见》指出，高质量护理人才的培养要以需求为导向，以岗位胜任力为核心，然而目前我国专业型护理硕士研究生培养定位与临床护理需求有所脱节，缺乏以专业为基础的系统的课程体系和双师型专业教师，影响了高级护理实践人才的培养质量。据统计，截至2020 年底，我国具有专科以上学历的护士超过70%，护理硕士、博士总数8 000 余人，护士队伍规模和学历层次有所提升[9]，然而与全球护士相比，我国护士整体偏年轻化[10]，意味着我国高年资护士流失量大或者严重不足，这也成为制约医学整体深入发展的瓶颈[6]。

1.3 护理队伍逐步壮大 有研究统计显示，2018 年，我国护士平均年增长速度为5%，远高于医生的增长速度[10]。《2020 年世界护理状况报告》[4]显示，全球护士处于紧缺状态，2018 年全球每千人拥有护士数量为3.69 人。其中，美洲数量最多，达8.34 人，其次是欧洲7.93 人，西太平洋区3.60 人。《2021 中国卫生健康统计年鉴》显示，2020 年我国注册护士较2015 年增加了146 万人，增幅达45%。每千人口注册护士数从2015 年的2.37人增加到2020年的3.34人，全国医护比由2015年的1∶1.07 提高到1∶1.15。随着人口老龄化的加剧，养老护理、长期护理、居家护理等护理需求迅猛增长。护理队伍建设是扩大护理服务供给的重要保障，《“健康中国2030”规划纲要》明确提出，到2030 年，实现每千常住人口注册护士数达到4.7 人[11]。因此，未来我国护理队伍仍有较大的发展空间。

1.4 护理服务领域拓展 随着居民高品质健康需求的快速增长与老龄化的不断发展，临床医生数量和质量已不能满足日益增长的诊疗需求，致使医患矛盾增加。传统护理模式已不能满足当前的健康需求，新型护理服务模式不断创新，护理服务由机构内延伸至社区和家庭，护理人员在基本护理角色的基础上应掌握新的临床实践知识和技能，能够提供专业照顾、健康管理、心理护理、康复促进和安宁疗护等全方位护理服务。目前，我国在高级护理、养老护理、居家护理、慢性疾病健康照护管理等方面的护理需求显著，但人才缺口严重[12]，在国家相关政策、文件出台的背景下，在护理服务指南和技术标准的指引下，近年来我国涌现出一些专科护士、个案管理师等护理岗位，2017 年统计显示，我国开设各类专科护理门诊900 多个[13]，护理执业范畴和服务领域得以扩展。至今全球范围内已有70 多个国家和地区确立了高级实践护士角色[14]，其中44 个国家或地区授予高级实践护士(advanced practice nurse，APN)的有限制处方权[15]。然而我国目前在APN 的角色界定、教育培训、认证监管等方面尚处在探索阶段[16]。

2 新时代高等护理教育院校发展战略部署

2018 年5 月2 日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上强调，高校要抓住坚持办学正确政治方向、建设高素质教师队伍、形成高水平人才培养体系等3 项基础性工作。在“新医科”和医学技术飞速发展的背景下，该探索一条什么样的教育改革路径来培养堪当时代重任的高层级护理专业人才呢？笔者将基于护士药物处方权研究的山西医科大学护理学院改革试行之举，探讨未来高等护理教育院校发展之路，与同行共勉。

2.1 办学理念：以护理学科为中心，还是以国家战略为中心 任何一流大学和一流学科的产生和发展都要根植于政治、社会、经济的发展需求，以服务政府、服务社会、服务人民为根本[7]。传统的“以护理学科为中心”的办学模式在“健康中国”战略目标下面临重重挑战，所培养的护理学专业人才难以适应新时代需求，高层次护理专业人才供给不足严重影响医护合作的深入开展，成为制约医学整体深入发展的瓶颈。目前，“以国家发展战略为中心”已成为新形势下医学院校改革的发展趋势[17]。医学教育改革应以国家健康战略为中心，以健康事业需求为导向，而不是仅仅局限于关注学科本身。护理学科亟待全方位提升以适应新时代的社会需求。因此，本校提出以健康为中心、病人为核心的办院理念，积极应对现阶段及未来我国慢性病与老龄化的健康需求，以期既符合新时代的要求，又可拓展护理学的学科范畴。

2.2 举什么样的旗：立德树人 大医精诚、爱心仁术是对立德树人的最好诠释。《大医精诚》出自隋唐名医孙思邈《备急千金要方》[18]，在其著作开篇便提出“大医”必备素质，提出医者要有高尚的品德修养，要以“见彼苦恼，若己有之”之心感同身受，策发“大慈恻隐之心”，发愿立誓“普救含灵之苦”，融汇了儒家仁爱、道家无为、佛家慈悲的思想，被认为是中国古代医学史上第一个系统阐述医德思想的文献[19]，被后代奉为医生医德修养的圭臬。“仁术”一词最早出现在战国时的《孟子·梁惠王上》，“无伤，是乃仁术也”，后来古人用来指医术，既要有仁者之心，又要有救人之术，“仁者爱人”和“仁爱救人”是古代医者的行为准则。在大力倡导文化自觉与文化自信的当代，“大医精诚、爱心仁术”理念体现出超越时代的先进性和历史的传承性，对我国护理高等人才的培养具有重要的启示作用。对于高等护理院校来说，“大医精诚”要求教育应以立德树人为本，以医护协同为路径，其目标是要解决能“打仗”的问题；“爱心仁术”要求培养出的护生不仅具有博爱的护理哲学素养和人文素质，还应具备护理岗位的核心胜任力，懂医精护，其目标是解决能打胜仗的问题。

2.2.1 以立德树人为根本任务 2018 年教育部发布了《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，将“坚持立德树人，德育为先”定为建设高水平本科教育的首要原则[20]。对于医学生来说，优良的学术道德不仅对树立优良学风、培养正直、诚信的高级创新人才具有重要的作用，更是对“大医精诚”文化的发扬和传承。精勤志学的专业态度，仁礼待人的医德行为，忠恕之道的医德情感，重义轻利的医德准则对当代医学生职业道德素养依然有着深刻而广泛的影响。一项对国内30 所高校有关专业型护理硕士生培养课程的调查显示，仅有1 所“211”工程院校专门开设了有关规范学生学风学术道德类的课程[21]。自2014年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调高校“要用好课堂教学这个主渠道，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”以来，笔者所在高校积极开展以南丁格尔获得者、国务院特殊津贴获得者为代表的教师团队参与授课的“博导大讲堂”，通过讲述科学家追求科学真理的自我牺牲历程，无论是传统医学中“伏羲尝味百药而制九针”[22]、“神农尝百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所避就”[23]的故事，还是现代医学屠呦呦先生坚持不懈的求真求实之路，让学生知晓对于医学知识不仅要有孜孜不倦的精进之心，更应保持谦虚谨慎、不骄不躁的精神境界的反思与修持。

2.2.2 以爱心仁术为教育宗旨 《大医精诚》中说：“人命至重，贵于千金，一方济之，德逾于此”，以人为本、以命为天是中国古代医学对医德最基本、最突出的要求与体现[24]。在新的历史起点上，我国护理学科体系建设更应将专业情怀升华到以人民健康为中心的历史高度，坚持以人为本的教育理念，弘扬大爱无疆的家国情怀。为培养学生的家国情怀和人文品质，我校开展了“小丑医生”“南丁格尔志愿者”“绿色导诊”等一系列人文素质教育系统工程，鼓励学生不仅要读专业典籍，还要多读文化经典，培养学生的人文素质，增强其在临床护理过程中的人文关怀能力，加强护生和护理人员临床软实力的培养。

2.2.3 以岗位胜任为实践导向 教育部明确要求：专业学位人才培养要“以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学结合为途径，建立与经济社会发展相适应、具有中国特色的专业学位研究生培养模式”[25]。临床实践作为护理教育的重要组成部分，是护生从理论走向实践的重要阶段。我国多数高校在护理实践教学考核中强调的多为机械式的护理操作，缺乏真实的临床情境体验，病人真实的需求被边缘化，使得刚毕业的护生在工作中只会“埋头苦干”。建议可借鉴国外的“早期接触临床（early professional contact，EPC）”模式，即在前2 年的基础教学中穿插临床见习，国外经验证实该教学模式能激发学生学习兴趣，增强其与病人接触时的自信心，并促进其更好地整合不同的知识和技能，早期培养学生植入以病人为核心的护理理念，真正满足病人的就医需求[26]。

2.3 走什么样的路：医护协同、护理为主

2.3.1 “医护协同”理念的演化历程 中国传统医学是同时体现了整体观念（整体综合）和辨证论治（个性化）特征的医学，早期提出的“三分治疗、七分护理”“医护协同”理念正是它的传承和演化。历史发展规律证实“分久必合，合久必分”，科学史表明，科学经历了综合、分化、再综合的过程。医学发展方式亦呈“N”字形，开始是整合，继之逐渐地分化、分科，然后出现整合的态势。“N”字跟“N”字连起来就是波浪，踏着波浪，推波逐浪，前行不止[27]。医学在探索中前行，在整合中发展。作为医学基础的生物学，早在30 年前，系统生物学出现的初期，就提出了“把生物体作为一个整体进行研究”的理念。临床医学与护理学的关系似“人”字结构，一撇一捺寓意并列互补、相互协助、相互支撑，即病人从入院到出院所接受的医疗服务活动约85%由护士为主导及合作完成的，护理是决定医疗质量的关键因素，是医疗体验的核心环节，是医疗流程的实际执行者与监督者。

2.3.2 实施医护教协同、产学研一体教学 早在2009年，代表医学、护理、药学、牙科和公共卫生的5 个全国性学校协会联合成立了跨专业教育合作组织，将跨专业教育合作纳入各种卫生保健专业人员的教育，以促进克服各专业间的边界和历史障碍[28]。Hendel 等[29]研究结果也表明，在当今不断变化的医疗环境下，医护合作教育有利于提高教学效果。我校护理学院近年来借鉴国外经验，探索了“医护协同，以护为主”教学模式，由学校和附属医院双主体办学，设立临床护理教学分院，附属医院成为护理学院的临床教学院系，聘请护理研究生导师及与护理密切联系的医疗教师为授课教师，将专科临床思维渗透入教学，由临床医生讲授疾病病因、病理及疾病新动态方面知识，护理教师讲授疾病护理内容，通过优势互补，既弥补医疗教师授课时缺乏护理相关知识的局限，又能弥补护理教师讲授疾病医疗知识广度及深度不足的劣势，有利于护生对疾病及用药知识“知其然且知其所以然”，形成一定的临床诊疗思维。此外，学院搭建了产学研全链式科研创新平台，成立了基础实验室和食疗科技研究中心，聚集基础研究和主动干预两方面，以基础研究推动科研创新，以学术研究推动产业发展，搭建大健康产业协同创新共享平台，探索基础研究与应用研究协同发展、医护教整合发展之路。

2.3.3 进行多学科融合的课程改革 课程体系的整合性改革已成为新形势下医学教育改革的发展趋势[17]。医学课程整合是根据“生理—病理—病理生理—药理疾病—病因—临床表现—诊断—鉴别诊断—治疗—预后—预防”这一疾病发生发展的逻辑顺序安排教学内容，帮助医学生构建“以系统为中心、以疾病为主导、基础结合临床”知识体系的一种新型学习模式[30]。目前，我国部分院校正在探索试行。新时代医护关系向新型的相互合作、相互独立的方向发展，护理专业体系的发展需要其他多学科的融合和帮助，建议护理课程体系改革应当顺应新的医学模式和医学整合的趋势，有机整合护理学科和医学、人口学、社会学、信息技术等外延学科的理论、知识和技术，重新评估护理理论课和操作实习的课时比例安排，重新确定临床医学课程在护理专业课程中的课时和比例，以期培养高层次“护理＋X”多学科背景的复合型人才。

2.4 培养什么样的人：今天懂医精护的护士，明天的APN

2.4.1 国际APN 的发展历程 APN 是护理专科化、高级化和角色扩展的体现[31]。目前，多数国家将APN角色概括为4 种类型，分别为开业护士（nurse practitioner，NP）、临床护理专家(clinical nurse specialist，CNS)、注册助产护士(certified nurse midwife，CNM)和注册麻醉护理师（certified registered nurse anesthetist，CRNA）[14]。其中CRNA 是最早出现的APN，可追溯到美国内战时期（1861 年—1865 年），为了帮助接受手术的士兵解除疼痛，一些受过训练的教会护士用氯仿帮助医生进行麻醉[32]，这可以看作是APN 的雏形。随着人口老龄化的加剧和医生专业化程度的提高导致医患比例日益失衡，为满足病人需求和专业发展，20 世纪出现了APN 的其他角色。1954 年，美国罗格斯大学建立了第一个CNS 的研究生课程[33]，主要聚焦于精神病护理领域；1965 年，美国建立第一个儿科NP 教育项目[34]，护士通过短期培训后负责一部分儿科医生的工作，以解决当时医疗资源紧缺问题。从美国开始，APN 已经遍及全球70 多个国家或地区[14]，APN 的发展已成为全球性趋势。

2.4.2 全球APN 教育培训现状 2001 年国际护士会(International Council of Nurses，ICN)建议APN 必须具备硕士学位。目前，研究生学位教育已成为全球多数国家APN 的必要教育准备[35]。早在1993 年美国就开展APN 方向的硕士专业型学位教育[36]，它属于护理高等教育的一种类型。英国和澳大利亚的APN 硕士项目分为研究生证书、研究生文凭和硕士学位3 个层次[37]。受“博洛尼亚进程”影响，欧洲护理教育也将硕士学位列为APN 认证的先决条件[38]。2008 年日本大分县护理与健康科学大学成立了第一个NP 研究生项目[39]。新加坡APN 培养始于2003 年，其APN 需要积累5 年临床经验、完成18 个月的硕士理论课程、6 个月的处方培训以及12 个月的临床实习[40]。APN 硕士教育的开设推动了国际护理行业和学科的高质量发展。2.4.3 APN 在我国的雏形 虽然APN 的名称起源于美国，然而在回顾我国护理专业发展历程中，由于战争，20 世纪50 年代是我国复苏的年代，1949 年以后由于国家政策集中于发展工业和经济，工人的健康成为保健的重点，由于缺少医生，护士的工作包括了部分医生的工作，护士有了扩展的角色[41]。20 世纪50 年代后期和60年代早期，在国家倡导大力为工农兵生产服务的形势下，选拔培养一部分优秀护士为医师，是当时客观形势的需要，也是切实可行的措施，一股护士转医生的热潮自此开始[42]，这个阶段的护士具有独立的诊疗权，其实就是我国APN 的雏形。此外，我国助产士的发展经历了从医疗行业中分化成为独立行业，进而成为医疗行业中一员，最后进入护理行业一个过程[43]。在南京国民政府统治时期（1927 年—1949 年），基于当时婴幼儿死亡率远远高于国际发达国家的水平，以及当时普遍存在的“保种强国”思潮，助产士具有独立助产资格，拥有部分医疗行为的权利。此时的助产士亦可作为CNM 的雏形。从国际上高级护理实践的出现和发展说明，需求是高级护理实践发展的源泉，APN的出现是为了满足当时病人、社会、卫生保健体系等的需求。同样，我国APN 雏形的出现也是源于当时社会的需求。

2.4.4 我国APN 的角色探索 据现有文献报告，我国学者在1959 年就提出专科护士的概念[44]，CNS 这一概念最初出现在1998 年[45]，我国将其译为高级临床护理专家，将NP 译为开业护士。2000 年浙江邵逸夫医院率先在国内设立了按照CNS 的角色和职能培养的高级临床专科护士角色[46]；2015 年，南京大学医学院附属鼓楼医院在借鉴约翰霍普金斯大学医学院NP 课程的基础上，较早开展我国NP 的院内培训[47]；2017 年，北京大学护理学院作为国内首家高校，进行慢性病管理方向的NP 硕士学位教育；2019 年北京大学-美国中华医学基金会开展NP 在职培训，但附属医院尚未设置相应的NP 岗位，学校培养与医院应用间无法很好地衔接。四川大学华西医院于2022 年1 月启动首届CNS 培训班，拟对第一批30 名CNS 学员进行为期1 年的培训[48]。综上，我国目前对APN 角色认识模糊，尚未予明确区分[16]。

2.4.5 我国处在APN 学位教育的探索阶段 国外有学者将临床高级护理实践的演变划分为3 个阶段，第一阶段是在实践中的专科发展，第二阶段为有组织的专科培训，第三阶段为规范化和硕士教育的出现[49]。当前我国对APN 的培养主要体现在对CNS 的培养，处在专科培训和硕士教育的交接阶段，我国各高校对于专业学位硕士的培养以高级护理实践人才为目标的定位已取得共识，但是对于其具体的培养方向、教育模式以及课程如何设置的问题尚在不断的探索实践中。随着医学模式从生物医学模式转向了生物-心理-社会医学模式，人们对健康需求不仅局限于看病就医，还要有更高层次的保健需要。因此，现阶段是培养发展我国APN 的最佳时期，抓住机遇促进APN 专业的发展，最终达到全民健康的目标。

3 对未来我国高校APN 培养方案的思考

全国护理学专业学位教学指导委员会对护理硕士专业学位培养目标的界定为具有较强的研究、教学能力的高层次、应用型、专科型护理专门人才。这一提法也在国务院学位委员会《关于印发金融硕士等19 种硕士专业学位设置方案的通知》中得以明确。因此，如何构建有中国特色的APN 教育方案，是目前护理高等教育院校面临的难题。以培养硕士学位的APN 为目的，以APN 为岗位导向，所有教学活动均以培养和提升APN 临床实践工作能力为首要目标，是构建APN 培养教育方案的前提。

3.1 增设APN 方向的专业学位硕士培养方案 国际护士理事会2020 年颁布的《高级实践护理工作实践指南》[50]中指出，制定APN 的教育方案应针对指定的APN 角色(CNS 或NP)，而不能笼统培养。从两者的实践范围比较，CNS 主要参与疾病的系统支持、教育、出版、专业领导和研究相关的非临床（间接）活动，NP在诊断、处方和治疗各种疾病方面的参与程度更大。课题组前期经专家论证后得出，我国具有护士处方权申请资质的护士为在三级医院临床工作，成为主管护师后有至少5 年的一线工作经验[51]。由于我国现阶段护理硕士专业学位研究生的招生对象一般为3 种，即应届本科生、历届毕业生和在职人员。因此，针对不同背景生源研究生构建不同APN 方向的培养方案及路径规划是未来我国APN 硕士学位教育面临的挑战。建议对应届本科生采用“4+3”本硕全日制培养模式，毕业后进行专业实践7 年后可申请NP 认证，重点培养在初级保健和急诊保健卫生服务领域服务的高级全科护理人才，以缓解基层医疗资源紧缺；对于历届本科毕业生和在职人员，可根据其现有专业领域，如重症护理、老年护理、伤口护理、透析、静脉治疗、妇产科护理、麻醉护理等领域，经过3 年全日制或非全日制专业学位硕士的培养，在三级医院从事该领域的临床工作获得副主任护师资格即可申请认证，重点培养为各专业领域的CNS 或CNM、CRNA；亦可借鉴美国的APN的监管模型[14]，根据学员的兴趣，选择在家庭、新生儿、儿科、产妇/妇女、成年人/老年人、精神健康等某一方向的课程培训和专业实践，获得副主任护师资格后可申请为不同领域的高级APN（CNS 或NP）。

3.2 专业学位硕士教育与专科培训并轨培养 以专科护理为导向的专业学位硕士教育（MNS）是当前培养高层次应用型护理专门人才的重要途径。我国自2010 年开设MNS 教育以来，MNS 招生院校逐渐增多，招生规模也在不断扩大。目前，我国共有122 所护理院校开设MNS 教育，但护理学专业学位硕士培养特色仍不够鲜明，培养过程与科学学位硕士的区别不太明显，专业学位硕士进入临床后不具备高级护理实践的能力，缺乏相应的临床思维与判断，出现专业学位硕士不“专”的现象[52]。与此同时，我国专科护士培训属于继续教育项目，多数是由各省级专科护士培训管理委员会经过短期培训后的省级专科护士，培训方案各省自行确定[53]。由于无统一的国家认证的培训学校和培训课程，也无专门的研究生学位教育课程，培训的专科护士水平差异较大。因此，建议相关院校完善联合培养机制，建立护理研究生教育与高级临床护理实践的联合培养渠道，探索专业学位研究生培养和专科护士培训的衔接模式，为未来我国的专科护士储备后备力量。

3.3 APN 核心课程的设计方案研究 课程是教育领域的核心，最直接和最全面地体现了培养模式的核心地位，而对于课程体系的研究，正是解决培养模式改革问题的最终研究课题之一。国外APN 研究生阶段教育至少包括3 门核心课程，即高级生理学/病理生理学(advanced physiology/pathophysiology)、健康评估(advanced health assessment)和药理学(advanced pharmacology)，即“3Ps”[54]。我国《护理硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定专业学位硕士课程包括4 门专业基础课，即高级健康评估、高级药物治疗学、高级病理生理学和循证护理学，特别强调了知识的“高级”，但对于这些在本科和科学学位培养过程可能也涉及的课程并没有说明“高级”的含义和差异[55]。此外，这些课程更多强调的是护理诊断和用药过程中与用药后的护理措施，缺乏对疾病的诊断与选择相应药物治疗的知识，与美国、英国、加拿大等国家提供的APN 教育中的诊断与治疗学知识有很大的差异[56]。APN 的工作核心是解决医生数量和服务质量不足与健康需求急剧增加之间的供需失衡问题。因此，对APN 的教育课程应增加临床医学的诊疗内容和实践，并贯穿在本科、研究生的学位教育以及临床护士的继续教育中的每个阶段，这也应当是我国APN 教育的顶层设计思路。此外，处方权是高级护理实践的重要特征，药物处方内容是处方权的核心。因此，处方教育也应纳入APN 的教育课程中。山西医科大学护理学院与第一附属医院，自2005 年起成立处方权专项课题组，致力于护士处方权相关内容的系统研究，分别于2018 年和2021 年发布了《新时代护士处方权内容专家共识》[57]、《新时代我国高级实践护士药物处方范围专家共识（续）》[58]，不仅涵盖临床护理工作决策主体内容、特定情况下非专科临床护士药物处方内容及糖尿病、肿瘤等专科护士药物处方内容，还构建了呼吸系统、心血管系统、消化系统等11 个临床系统的58 类、348 种处方药物的我国护士处方用药内容，形成了具有我国本土化的、具有中国特色的护士处方用药集；同时在参考国外护士药物处方权教育体系的基础上，结合我国护理教育背景，构建了面向我国护理硕士研究生及不同临床专科护士的药物处方课程培训大纲及试点培训方案，以期为国内高校制定APN 核心课程教学和处方实践培训提供实用素材，在此呼吁广大高校教育工作者积极关注APN 处方教育培训，共同打造一套具有中国特色的APN 核心课程体系，早日培养出今天懂医精护的护士，明天为高质量的APN。

4 小结

千秋基业，人才为本。培养符合国家健康发展战略的护理专业人才，造就堪当民族复兴大任的时代新人，是“健康中国”建设的国家战略、“全生命周期、全方位照护”的人民需求以及“护理学科纵深发展”的建设需求。中国作为世界舞台的重要一员，应当在全球视野下审视自身的发展问题，积极吸纳世界各国创造的政策与实践经验，并结合本国国情打造具有我国特色的高级护理人才培养方案。新时代下我国高等护理教育院校要学会超前设变、积极应变、主动求变，以服务新时代健康中国建设为己任，以形成高水平人才培养体系为核心，创建“以健康为中心，以病人为核心”的战略目标，推进落实“立德树人”根本任务，以“大医精诚、爱心仁术”为理念，探索“医护协同，护理为主”的教育发展路径，培养“懂医学、精护理、善仁爱、归临床”的创新型、复合型、应用型人才，为健康中国的建设提供坚实的人才保证，为加快建设世界重要人才中心和创新高地贡献力量[58]。