“童语作文”在统编版教材中的运用

◇云南师范大学附属七彩云南小学 彭文冲 赵婧宇

统编版教材在内容编写上更加科学，除了致力于学科基础能力的层层提升，也致力于更贴近学生的生活。其中，习作的编写设计更加贴近儿童的生活实际及思维进阶，能让学生用“童语”写作文，用“童思”创作作文。

一、从宏观上来说，“童语作文”有所归属

第一，习作数量安排得当，能层层诱发“童语”。

纵观统编版十二册语文课本，在习作数量的安排上颇费心思。一年级上册以拼音的学习为主，仅在最后的语文园地中安排了“给家人和朋友写一句新年祝福语”的简单写话，既结合了新年到来的生活实际，让学生学有所用，又能诱发孩子发自内心的表达意愿，为之后的学习打下了基础。到了一年级下册，在《我多想去看看》的课后安排了以“我多想……”为题的小练笔。这些写话要求都较为开放，而且围绕学生的生活和个人情绪，学生能够有话可说。加上教材并未对内容做更多的要求，也就给予了学生说自己的语言的勇气，成就了保持“童语”的第一步。

到了二年级，写话有了更多的内容编排，上册安排了六次，包括三次写话（其中一次是留言条的应用文学习），两次仿写课文句子（修辞运用），一次课后写话选做；下册安排了六次，包括四次写话，两次课后小练习。数量上比一年级有所增加，有更为明确的写作指导，但内容难度不大，同样贴合“小孩子能够讲的故事”“小孩子会说的话”“小孩子会有的想象”，让孩子乐于表达，也为接下来的习作奠定了基础。

三到五年级的写作内容增多，稳定在每单元一篇，总共八篇完整习作练习。每册课后也增加片段小练笔，会出现选做。但总体来说，练习的分布都比较均匀，也具有针对性。内容安排上由易到难，但总体来看都是孩子很有话说的“童语作文”。

到了六年级，学生各方面的能力都有较稳固的提升，也都有了自己对于事物的思考。难度不再限于“想到什么说什么”的“童语”，而是一定程度上关注到了“有思考，有想法”的“童语”。

习作数量的层级递增，无论是从心理上还是能力上，都能有效地打开学生的“语言关口”，让他们逐步“适应表达”。

第二，习作内容有话可说，不会让孩子因为无话可说而踏入写作僵局。

统编版在习作内容的编排和设计上，紧扣了孩子的年龄特点，不“恶意拔高”。

习作内容的安排大部分以写身边的人、生活中的事、故事编写类为主。这样的内容设计，很大程度源于生活，只要娓娓道来即可，很大程度上的避免了“假、大、空”；而故事新编也好，续写也好，看图编故事也好，都是小学阶段孩子所乐于去做的，奇妙的想象也督促了“童语”的迸发，阻挡了“成人言语”的入侵。

例如，二年级有一篇写话是写自己最喜爱的玩具，要求先介绍自己喜欢的玩具，再说一说为什么喜欢它，或者说一说好玩在哪。结合二年级孩子的心理特点，这篇写话极具吸引力，孩子渴望分享自己的玩具，希望别人也一样喜欢它，这就有话可说了。有话可说的内容就不会强行植入“大人语”，孩子会更乐于用自己的语言去表达。而如果同样的内容，放到高年级就不一定能激起学生的写作兴趣了。

第三，习作层次设计合理，从有兴趣愿写作，到善思考敢开口，中间配合课文插入方法指导，层层递进，写作能力有效成长。

纵观一到六年级的习作设计，基本都是依照孩子的年龄特点、心理特点来设计的，符合孩子喜好，又能达到有效训练的习作内容。从一年级的兴趣入手，到二、三、四年级的逐步提高，再到五、六年级的针对性延展，层层递进，始终以孩子为中心，以保护“童语”的话语权为重点。

例如，同是写自己的家人、同学、老师，不同年级段的内容安排和写作要求也有所不同。二年级介绍自己的好朋友，说说他的外貌，自己经常和他一起做的事；三年级挑选一位同学的特点重点书写，让听众们猜猜这是谁；四年级把自己家想象成动物园，把家人根据其特点想象成某种动物来写，“漫画”家人……依照学生的年龄特点层层深入，让学生始终保持符合年龄特点的“童语”写作。

第四，习作要求诱发“童语”，习作指导专注“童思”。

习作要求是引导孩子“怎么写”“写什么”的重点，也是这篇习作能否诱发“童语”，引导孩子用自己的话写自己的想法的关键。统编版的教材中很大限度地注意到了这些细节，并加以运用。

例如五年级《二十年后的家乡》，这题目乍一眼会觉得枯燥乏味，没有头绪，虽然引导学生关注自己的家乡，但也给人一种“难啃的硬骨头”的感觉。但写作引导却很细致，让学生依次观察环境的变化、工作的变化、生活的变化，并给出了具体的范例，提醒学生不需要面面俱到，挑选一些来写即可。这样就把这块“硬骨头”刨松了，把这看起来难写的内容变得有迹可循。学生只要留心自己生活的变化，加上自己对未来的期盼和想象，就能完成这篇习作。而如果没有这样的指导，只放上题目，那可能会让学生想尽一切办法去寻找资料和例文，最后完成一篇满是规范性语言和成人式思维的所谓习作。

除此之外，中高段的习作要求大部分都有“读给同学听”“和同桌分享”“同学互相点评”的要求，这就很大程度上保护了“童语”。学生刚刚完成“热乎”的习作，是很有成就感的，也乐于与同龄人分享。而同龄人的言语习惯、思维维度是相同的，就不会有超出“范围”的点评，反而会收到比较“中肯”的评价。

二、从微观上来说，对“童语”的用心雕琢

下面将以不同年级段的习作来举例说明。

首先从一年级的写话入门开始。一年级的学生初入小学，心智尚幼，但对自己的情绪辨别非常敏感，也能记住引发强烈情绪的事情。针对这一特点，一年级下册设计了“心情作文”。结合孩子的生活经历，学生有很多故事可以讲述，几乎每个情绪背后都有故事。贴近学生生活的题材让学生有话愿说，成就言“童语”，而后即可写“童文”。

到了二年级，开始进行“有规则”的写话指导。二年级下册有一篇“小虫子、蚂蚁和蝴蝶用鸡蛋壳做了什么”的想象作文。教材上用了四幅图来进行想象提示，再用“小虫子、蚂蚁和蝴蝶用鸡蛋壳做了哪些事情？它们有什么有趣的经历？”来进行想象引导。学生在写作的时候能够怎么想就怎么写，保持了“童语”的本真。

然后是三年级的童话作文。三年级下册有一篇动物童话类的习作，要求想象动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来相反，它们的生活会有什么变化，或者又会发生哪些奇异的事。动物是学生熟知和喜爱的，那如果蚂蚁的个头比树还大，如果蜗牛健步如飞，如果母鸡能在天空飞翔，动物世界是不是乱套了呢？这样看似“离经叛道”的设计，恰恰对了孩子想象世界的胃口，引导孩子保留“童真”和“想象”。

接着是四年级，这个年龄段的孩子开始渴望成长为“小大人”，也在学习生活中逐步学会独立，习作的内容开始更多关注到生活中的事物。四年级下册第六单元的习作是记录自己学会做的一件事，要写清楚自己在学的过程中遇到了什么困难，又是怎么克服的，学习的过程中都产生了怎样的心情等。细节化的指导引导学生去回忆整件事情，并为自己的成长骄傲。在写作的时候，依照引导，学生会更多地回归到记录自己经历过的事情本身。

其次以五年级的习作为例。五年级下册第一单元的习作《那一刻，我长大了》，引导学生回忆自己的成长历程，并选择在成长过程中印象深刻的事情来叙述，同时配上了范例和图例进行引导。成长中的很多瞬间其实是令人记忆犹新的，但不一定能及时调出来，而习作指导中贴合学生生活实际的内容，能够唤醒学生那份成长的骄傲和分享的快乐，这样他们在动笔的时候就少了层层顾虑，多了“真实”。

最后到了六年级，经过小学五年的学习，学生有了一定的积累，统编版教材习作部分在编排上显然也是兼顾了各方面。如上册第四单元习作结合单元学习内容，引导学生虚构一个故事，到了下册第五单元，又在这个基础上引导学生虚构一个科幻故事。“虚构”和“故事”都能够激发学生的想象热情的，稍加限制和引导也不妨碍他们的表达。这样的内容设计，关注到了儿童心理发展的沿革，有效地提取儿童的语言来整合儿童自己的故事，不雕饰，去繁华，留下的就是孩子的“童语”。

综上所述，统编教材中处处都有“童语作文”的运用，也处处都关注着保留儿童话语的可能。