基于课程改革的课程与教学整合研究

黄莹琦

（江西农业大学职业师范技术学院 江西·南昌 330045）

课程改革需要通过教学的变革最终实现目标，而学生学习经验质量的高低则是由教学决定的；教师要勇于打破传统的“课”以及“为考而教”的思维定式，开阔自身的课程视野，注重学生的成长，创造优质的教学价值，从而推动教学的真正变革。

1 课程与教学整合存在的问题

早先引入的大教学论对课程与教学实践产生了一定的影响，中小学教师在传统的大教学论的影响下养成了重教学轻课程的习惯。与课程与教学实践的整合相比较，理论整合要更加复杂，因为不同的实践者的知识基础、理解和行动能力会产生不同的实践整合。总而言之，实践者的课程意识以及课程产品在改革之后都在不断加强、不断丰富，这是不容置疑的。但改进无法掩盖问题。如今，课程与教学实践整合内在关联性、一致性和连续性的缺失就是两者整合过程中的存在的最大问题。

关联性的缺失是指部分学校对课程与教学进行分离式研究，即把两者当作不相关的两个领域，并且用项目开发的方式对两者进行研究。学校让一部分老师负责课程产品的研发，让另外一部分老师负责教学模式的研磨。他们认为课程实践的着重点在于校本课程，而教学的着重点则是考试科目，这就导致了两种情况：一是教师开发出丰富的课程产品，但产品缺少学生气息；二是教师研磨出了精致的教学模式，但这种模式缺乏课程视野。关联性的缺失的主要两个原因是：第一，在变革的过程中，实践者是被动应对的，他以一种完成任务的方式来实施变革，而改变这种局面的方法是：既要开发新的课程，又要迎合具有新的理念的课堂模式；第二，对实践者来说，对课程与教学的理解还停留在个体相对独立的状态，即也是根本问题所在[1]。

一致性与连续性的缺失，是指部分学校课程与教学实践两者分裂开来，其表面与内在不相关联。只有在制度、条件、时间支持的情况下，才能将想法落实为常态化的做法，但这种分裂性研究是不合理的。很多学校秉着实物开发的态度去对待课程开发，而课程开发在学校获得了各式各样的文本、实物之后也随之结束，即使学校在进行传统分科课程的教学的过程中，课程开发也并不是连续性的。

2 课程与教学的关系及其当代整合

从教育主体角度来看，在实施课程与教学的过程中，课程与教学包括教育内容和教师的教与学生的学，其主体是教师与学生，所以课程与教学的共同研究对象以及领域也是教师与学生，同样课程与教学研究过程应当把师生在课程与教学活动的相互作用关系、地位以及活动方式作为主要方面[2]。

从教育管理的角度来看，不管是学校的管理对象还是研究的主要内容都是以课程、教学、师生为基础的，课程管理是课程的研究领域，教学管理是教学的研究领域，两者既有联系也有不同之处，这说明课程离不开但并不等于教学。课程实施的主要方式是教学，在学校教育系统中，两者的重要性是同等的，其作用性是不可替代的。

从教育制度的层面角度来看，课程与教学的改革包含着对内容的某种方式的改变，其改革的目的是实现社会希望学校传递内容的有效化，进而实现社会对学校教育的期望。比如改革教科书等书面课程文件的内容旨在优化教师与学生的教与学，简化教学过程中的内容旨在提高学习者对内容的接受度。在这里，对内容进行改革是传递内容的有效手段。

从教育“变革”的角度来看，教学是具体教育情境中教师与学生对内容进行最终变革的过程。传统的教学是对既定课程计划进行完整实施，其注重的是对内容传递过程的有效性而不是变革过程，从而弱化了教学研究原本的功能，使其成为内容传递的工具。教学应是课程创造与开发的过程，其目的是在创造内容的过程中对内容进行不断的变革[3]。课程改革与教学改革两者是相辅相成的，片面重视课程的行为是不可取的，应当同时重视教学。随着我国基础教育课程改革的不断发展，课程与教学的整合是无法避免的，两者的整合是课程与教学实践的发展的重要条件。

3 课程与教学实践整合对教师的内在要求

师生与知识、生活世界的联系不断加强，即使社会在不断变革、转型，师生在同时成长，教师的成长也依然是学生成长的前提条件。

第一，学生现实中合理的学习需求需要通过在教学中得到充分发展来满足，且在学生参与教学时，要保证学生的主体性。教师在了解学生的实际水平之后，按步骤、按计划地提高学生学习需求的层次。这样不仅能够保证在教学过程中学生的较高主体性，还能使教师在对学生进行教学时有一定的针对性与目的性，因此，教师选取符合学生的需求教学主题，以此来激发学生的兴趣与积极性。

第二，教学活动的准备需要教师的高度重视。在教学中，课程要具备生成性、灵活性，不管是课程与教学的整合理念还是主体式参与教学都在强调这两点，然而，这并不意味着要丢失课程内容原本的系统性。为了实现师生互动有效化、良好化，教师在选择教学主题时需要做好充分的准备工作，如搜集教学主题相关的素材、设计以及设置条件。在进行教学活动时，教师不仅仅要听取学生的想法或意见，还要与学生合作，并共同完成教学活动的实施，让学生加入到真正有效的教学当中，使真正学生成为教学的主体[4]。

第三，教师要将灵活有效的教学活动方式运用到教学当中，从而最大限度地挖掘学生的潜能。由此，教师在设计教学时，应积极运用讨论法、辩论法以及“模拟教学”的活动方式，通过这种方式让学生了解目前的教育实际，认识到理论与实际相联系重要性。教师通过模拟教学将学生带入到这种情景之中，把课堂学习的氛围转化为未来工作的氛围，为每位学生准备了实践机会，使每位学生的创造能力与实践能力得到切实的发展，同时也为全体学生创造了互相借鉴学习、互相启发的良好环境。

第四，教学评价要灵活。师生是课程与教学的主体，因此，应采取全面化与民主化的评价方式。教师对学生进行评价时不再只通过单一的笔试来决定，而是将考察重点变为学生在学习过程中的总体表现，即学生掌握基本知识的能力、在实践中应用基本理论的能力、在教学活动中的创新能力，且对学生的评价不再单一的以教师主导，而是由参与教学的全体师生决定。

学生的学习需求层次在学习过程中不断提升，而教师在了解学生的实际水平时也需要按步骤、按计划来进行，这样既能够使学生在教学过程中获得其主体性，也能够使教师的教学目的更加明确、更具有针对性[5]。

4 思考

要厘清课程与教学的关系，首先要对课程的概念有一个清晰全面的认识。课程不仅包含显性的教学科目以及学科内容，还包含隐形的学生经验，隐形课程是显性课程的延伸与补充，两者在学校教育中相辅相成、相得益彰[6]。课程既是具有工具性、目的性的教育方案，也是具有内容性、情境性的教育进程。在实施课程以及形成课程的过程中，教学也随之变化，两者是互为基础、相融互促密不可分的。

即使在理论层面上课程与教学可分开研究，但是在实践层面上两者无法分离运作。课程与教学在理论层面上有各自不同的研究领域。“课程更强调学生学习范围和进程，教学更强调教师与学生双边行为的整合和相互影响。”但课程与教学在实践层面上是紧密联系的，将两者分离会对改善教师的实践造成不利的局面。“但在实践层面，课程与教学肯定存在着多维度的相互依存的交叉关系，存在相互孕育及互促发展的关系。”[7]在研究两者关系时，应优先考虑教育实践的开展，而不是受限于理论。

教育才是课程与教学的根本。对课程与教学关系的探讨，不是单纯地探讨两者的关系，最终还是要回到教育本身。教学既是一种手段也是促进人发展的一种情境，而课程也是实现这一情境的必要条件，课程与教学的有机结合更能促进人的全面发展，这也是教育的最终目的。