惩罚哲学视域下教育惩戒的目的、依据与原则探究

谭 洁 王 飞

（山东师范大学教育学部，济南，250000）

关于惩罚的哲学有“报应论”“预防论”（包括“一般预防论”与“个别预防论”），以及部分学者将二者融合形成的“一体论”三种理论，这些系统论说为惩罚实践提供了思想指导。报应论与预防论最本源的分歧在于惩罚目的观，报应论认为惩罚的目的是其本身，即“为惩罚而惩罚”，注重维护惩罚的绝对正义，而预防论秉持“为预防而惩罚”的目的观，强调惩罚维护与恢复秩序的效果。在不同目的观驱动下，报应论与功利论就惩罚的裁量标准也形成了不同看法，报应论主张惩罚要依据已然过错，基于“公平与报偿”展开，而功利论认为惩罚应基于未然过错，以产生“最大预防效果”为根本。在不同目的观与裁量标准的基础上，报应论与功利论及其内部分支理论提出了不同的惩罚形式，如报偿型惩罚、威吓型惩罚、矫正型惩罚、剥夺型惩罚等等。正如惩罚一体论者所遵从的理念：分歧并非等于对立，报应论与功利论在本质上存在共通之处。我们可以分别吸收报应论与功利论思想中有益、适切的主张，寻求二者达到惩戒效益最大化的折衷调和，从教育惩戒的目的、依据与原则三方面进行剖析，构建适用于教育惩戒的特殊“一体论”模式。

一、教育惩戒的目的

探究教育惩戒的目的即解释“为何而惩”，论证教育惩戒的存在正当性与存在根据。报应论与功利论从各自的立场出发，提出了不同目的取向：维护正义的“为惩而惩”以及维护秩序的“为防而惩”。教育惩戒的客体是学生，教育惩戒不是盲目追求绝对报偿而“以眼还眼，以牙还牙”将痛苦返还于犯错学生的消极责罚，相反，学校为教育而存在，教育惩戒自然被作为一种维护教育秩序的手段，学校对教育惩戒的功能预期与预防论目的相一致，即通过“惩”来“预防”学生失范言行，这也与“惩戒”之“惩治过错，警戒将来”[1]的意义相契合。

将预防作为教育惩戒的主要目的并非排斥报应论，相反，预防目的的实现从根本上离不开报应论目的的辅助。功利论惩罚的优点在于以高效的预防为目的，但存在抛弃责任与惩罚之间联系的缺陷，而报应论恰恰注重这一点，强调正义、报偿与责任，可以弥补功利目的驱动下惩罚的不公正性。因此，要维护教育惩戒目的的科学性，应二者兼顾，并以预防论为主、报应论为辅。

1.教育惩戒的预防目的

功利论主张通过惩治已然过错来防止未然过错，追求惩罚之有益于社会的工具价值。教育惩戒预防学生违纪的途径可以分为两种：一般预防与个别预防，既包括预防未犯错学生产生失范言行，也包括防止违纪学生再犯。

（1）一般预防目的

教育惩戒的首要目的在于一般预防，即防止大多数普通学生产生失范言行，是一种普遍、广泛的预防。根据古典功利主义预防论理念，一般预防目的得以实现源于人趋利避害、趋乐避苦的本性，意大利法理学家切萨雷·贝卡利亚提出：“欢乐与痛苦是支配感知物的两种动机，一个人若能从越轨行为中得到好处，此行为的推动力便增强。”[2]边沁也提到：“痛苦与快乐是人类行动的巨大动机……如果痛苦的分量明显大于所预期的快乐的分量，他便会绝对防止实施这种行为。”[3]即人们在行动前会预先估计行为的后果，并将此后果与行为带来的利益加以权衡，当惩罚的痛苦大于所得利益时，便倾向于避免此行为，由此发挥惩罚的一般预防作用。

教育惩戒亦是借由惩罚带来的“痛苦”达到预防效果，通过将令人不快的惩罚管教作为违纪的必然后果，使学生把不悦感受与违规违纪建立联系，从而为避免“痛苦”而避免违纪，发挥教育惩戒“一般威吓”作用来维护教育秩序。一般预防在学校教育惩戒实践中主要有两种体现：第一种，学校通过设置惩戒规则并保证规则的通晓性，使学生获得警示，以此从初始环节前瞻性地控制、遏止过错行为；第二种，教师对违纪学生施以惩戒，可使其他学生获得替代性经验，其为防止同样的惩戒作用于自身，便尽量避免犯同样的错误。一般预防可以帮助绝大部分学生明辨是非并审慎行动，长此以往可使遵规守纪行为道德化、习惯化。

（2）个别预防目的

个别预防相比于一般预防虽范围有所局限但更具针对性，即通过对违规者实施个别化惩罚来预防其再犯。边沁提出了将个别预防论的两大分支“剥夺犯罪能力论”与“矫正论”取长补短、兼容合流的“综合论”，认为可通过两个途径实现惩罚的个别预防目的，“一种是制止再犯意图，另一种是消除行为能力。消除其再犯意图称作改造，消除其行为能力称作剥夺能力”[4]。为取得最佳个别预防效果，根据问题行为的类型，可对这两种惩罚方式进行灵活调整。

教育惩戒的个别预防目的是对违纪学生施以特定的处罚，防止其再违纪。根据个别预防综合论的观点，教育惩戒的个别预防形式也可以分为两种：其一，暂时剥夺再犯机会，通常在学生不服从管教时，教师将违纪学生带离当下场域以防止其持续影响教育秩序，这是一种隔离式的暂时性预防；其二，矫正，通过教育引导与心理辅导帮助学生改正不良行为，使学生从思想与行为方式上产生根本改变，从而收到长期性、持续性的效果。在教育惩戒中，“剥夺再犯机会”与“矫正”这两种个别预防方式经常配合使用，其中或短时或长期的引导矫正是对违纪学生必然施予的“惩罚”，而“隔离式剥夺”是在特殊情况下的补充惩罚，可以辅助教育矫正。

总之，一般预防与个别预防均以维护教育秩序、预防学生失范行为为目的。当教育惩戒以一般预防为目的时，意在防止学生出现违纪行为；当以个别预防为目的时，旨在防止违纪学生再犯。两者结合，可以使教育惩戒的预防范围覆盖全体学生，从而从惩戒对象的角度全面、高效地预防违纪产生。

2.教育惩戒的正义性目的

报应论的正义性目的是位于次要地位的辅助目的，即在以预防为首要目的的同时，寻求教育惩戒维护正义的意义。这主要包括两方面的正义性：第一，维护人的尊严；第二，维护惩戒公平。

（1）维护人的尊严

从人的哲学角度看，康德、黑格尔、费尔巴哈等哲学家所主张的“人生来便具有作为人的人格，而作为人的人格就在于人本身便是目的，不能仅仅作为实现任何其他目的的手段”[5]。哈格将这一哲学思想拓展并明晰，提出“如果我们惩罚一个人最初是因为他犯了一种罪，而至少其次才为了遏制其他人，那他就不是仅仅被用作一种手段”[6]。可见，报应论者倾向于视惩罚为随过错行为而来的必然后果，认为惩罚因违规者自身行为产生，“惩罚是对罪犯所作出的选择和欲望的尊重”[7]，反对将违规者视为达到“以儆效尤”效果的工具，因此避免了将人仅作为手段而损害其人格尊严。同理，出于对违纪学生人格的尊重，我们应该将追求惩戒的内在价值作为教育惩戒的重要目的，明晰惩戒是由违纪行为引起，基于代价与报偿而实施，学生接受惩戒是依照“约定”为失范行为付出代价，并非仅出于功利性目的而被作为维护教育秩序的手段。

（2）维护惩戒公平

在漫长的惩罚哲学发展史中，报应论之所以能深入人心、经久不衰最重要的原因就是其对惩罚公平性的强调，如荷兰哲学家贝内迪特·斯宾诺莎所言“正义在于习惯性地使每个人都有其法律上之所应得……也叫做公平，因为执行法律的人……把所有的人都看做平等，对每个人的权利都一样地加以护卫”[8]，公平是报应论惩罚的首要关注点，也是合理惩戒的本质特征。教育惩戒不可忽略对公平的维护：一方面，要保证违纪严重程度与惩戒严厉程度相对应的公平性，避免无过施罚、轻过重罚、有过不罚、重过轻罚等不合理惩戒；另一方面，教育惩戒应承认并尽量维护学生之间的平等性，对同等程度的违纪施以相当的惩戒，保证惩戒的相对公平性。但是，教育惩戒维护的是惩戒的整体公平性，不排除对个别特殊学生酌情调整惩戒。

二、教育惩戒的依据

惩戒的依据关乎“据何而惩”，可具体分为“在什么情况下可以发动惩戒”，以及“惩戒的度根据什么来衡量”两个方面。

1.教育惩戒的公正性依据

维护教育惩戒的正当性及尊严与权威，使学生敬畏、信服惩戒是发挥教育惩戒预防作用的前提，这对惩戒提出了较高的公正性要求。教育惩戒的公正性主要通过两方面的规范来保证：第一，惩戒的发动条件；第二，惩戒的裁量标准。

（1）惩戒的发动条件

“何时惩戒”，也就是“学生在什么情况下会被施以惩戒”。报应论主张当一个人的行为在道德或法律上造成了不良后果时才应对其施以惩罚，将惩罚的对象限于产生过错的人。如英国法理学家哈特所言，“惩罚人们的正当理由是，给自愿地实施的道德上的恶以回报，本身便是正当的或是道德上的善。”[9]在报应论者看来，过错行为是违规者自由意志的选择，惩罚是使其为自身行为担负道义责任，这既是对违规者理性的尊重，也是对守纪者的公平。出于这一理念，报应论惩罚有极为明确的特定性属性，要求“责罚止于一身”“罪行自负”而不及无辜、禁止“连坐”惩罚等。根据此原则，应将教育惩戒的对象限于违纪学生，避免遵规守纪者受到连累惩罚或无端受罚。例如，当一名学生未完成作业或扰乱课堂秩序时，惩戒应限于其个人而不应牵涉小组长或结对同伴等他人。但是，这并不意味着排除学校中的集体性惩戒，学校通常设有小组积分、班级积分等竞争形式，其中成员有违纪情况便扣除相应的集体积分，这种集体荣誉性惩戒并不违背惩戒对象特定性原则，反而可以培养学生的集体责任意识，激发学生积极的外部动机。

教育惩戒与报应论惩罚不相同的是，报应论认为“一个人的行为所造成的恶果”是惩罚的发动与衡量条件，此标准有一定的正当性与合理性，但教育惩戒的对象是处于可塑期的学生，其心理、性格、价值观等都处于形成阶段，许多问题容易积小成大，其恶果的暴露具有滞后性。如某学生喜欢捉弄弱势同学，某学生将管制刀具带到学校但未伤人，如果只根据行为后果来判断是否需要惩戒就难免有疏漏，导致一些微小的恶习在学生身上扎根生长、愈演愈烈，最终积习难改、积重难返，有害于其未来发展与“成人”。而国家颁布的学生守则，学校制定的校规校纪、班级规约等，是具有前瞻性的行为规范，将违背上述规则作为教育惩戒的发动条件更具合理性，更有助于从源头入手，帮助学生塑造良好的言行习惯。

（2）惩戒的裁量标准

惩戒的裁量应考虑客观与主观两个方面：第一，客观影响。报应论的发展历程中陆续出现“等害报应”“等价报应”“该当报应”三种裁量惩罚的论说，三种理论均强调“过罚相当”以维护惩罚的正义性。在学校场域中，“过罚相当”原则要求教育惩戒的严厉程度与学生违纪程度相对应，从批评、罚站、面壁思过、写检讨、隔离等即时性惩戒，到警告、记过、留校察看、开除学籍等持续性惩戒，惩戒层级由低到高，适用于不同类型、不同程度的违纪。第二，主观故意。对违纪学生主观故意性的考量与康德所谓“道义报应”异曲同工，即“将违纪行为对社会道德的违背程度融入裁量，不再局限于对形之于外的损害的主观感性认识，更上升到了对心理与行为之间因果关系的理性判断”[10]。就同等程度的违纪而言，若学生是无意或出于正向动机而为，应酌情减轻惩戒，反之亦然。例如无意伤害同伴相比于故意殴打同伴的惩戒裁量应更轻，为保护弱者而参与斗殴相比于恶意斗殴的惩戒裁量应更轻。学生正处在性格与价值观形成的关键阶段，帮助学生明辨是非是学校教育的重要任务，根据学生违纪动机的善恶，适当调整惩戒，对于帮助学生“知荣辱、明是非”大有裨益。

2.教育惩戒的人性论依据

教育惩戒需考虑不同学生的特殊性，因此要将强调人性的个别预防论作为裁量惩戒的重要依据，以弥补报应论的不足。这也体现了教育惩戒功能的复杂化—由消极惩罚的工具转变为积极遏制的手段。以人性论为教育惩戒的裁量依据主要有三方面原因：首先，从教育目的来看，学校教育的根本目的是促进学生发展，教育惩戒也要秉持“以人为本”的理念，不仅限于“惩”，更要将个别矫正效果纳入考量；其次，从学生犯错的性质来看，违纪行为所造成的影响范围与强度通常有限，其性质与恶劣的社会犯罪存在根本区别，不必“报复性”地还予其痛苦；最后，从学生犯错的原因来看，违纪行为的发生很多并非源于外在利益的驱使，而是学生自控能力或判断力较弱导致，最关键的是通过教育引导提高学生的自控力，帮助其明辨是非。因此，学生的个性化因素也是裁量教育惩戒的重要依据，可以对不同性格、身心状况、生活背景的学生适当调整惩戒形式。以口头批评为例，对于性格内向、自卑的学生而言，教师的批评应尽量温和并融入期望与鼓励；对于性格张扬、自负的学生来说，温和的批评如隔靴搔痒而无济于事，只有严厉的批评才能使其意识到自身行为的恶劣性；对于屡教不改或违纪程度较重的学生，学校需根据学生的违纪类型及接受能力开展教育引导、心理辅导等个性化帮扶。

总之，以个别预防为依据的惩戒力主“修复”，尽量在维护正义的基础上考虑学生的个别需要，人性化、个别化地对待特殊学生，以尽可能发挥教育惩戒的积极效应。

三、教育惩戒的原则

教育惩戒的原则问题关乎“如何实施惩戒”，帕多瓦尼在分析了各理论的优缺点后，提出了将报应论与预防论相结合但在惩罚的不同阶段又有所侧重的“一体论”惩罚观，其认为：实施惩罚的主要根据是个别预防论……但一般预防论以及报应论也有不可替代的意义[11]。学校实施教育惩戒可以采用帕多瓦尼的一体论模式，从三种理论中汲取适切的理念并融入更多教育性与引导性内容。

1.基于个别预防论的“剥夺”性与矫正性原则

福柯认为“规训惩罚具有缩小差距的功能，因此它实质上应该是矫正性的”[12]。个别预防论惩罚注重个别纠正，是促使违规者“正常化”的惩罚形式，这与学校教育“促进每一位学生发展”的目的相一致。因此教育惩戒也应以个别预防式惩戒为主，注重对违纪学生的引导纠正，“惩戒目的是矫正失范行为，惩是手段，戒是目的……也就是发展人，培养人”[13]。个别预防论中的“剥夺再犯能力论”是通过物理强制作用损伤违规者的身体或将其“排斥出社会圈”，使其无力再犯，这种身体伤害式惩罚虽然无法直接应用于学校惩戒，但教育惩戒可以在一定程度上吸收“剥夺自由”的惩戒理念。学校行使“剥夺”学生“自由”的权力主要有三种情形：第一，秩序性违纪，当学生扰乱课堂教学或集体活动秩序且拒于管束时，为防止其持续影响教育秩序，避免其他学生的发展权利受到侵害或遭到其他不良影响，教师或学校专门人员需将违纪学生暂时带离现场，或辅以一定时间的隔离惩罚。第二，伤害性违纪，当学生出现伤害自己或他人的人身、财产安全等过激行为时，教师需要及时对其施以强制性身体控制，避免造成无法挽回的恶果。第三，重大原则性违纪，当学生出现欺凌同伴、酗酒成性、群架斗殴等极其恶劣的行为且屡教不改时，根据学校教育惩戒规则的相关规定并经由合理的流程，对其施以家长带回管教、停课、停学甚至勒令退学等处分，通过剥夺其在学校的某些权利而防止再犯。

矫正论是个别预防论的另一分支，它认为问题行为由疾病引起，如柏拉图认为犯罪者都有一定的“道德疾病”，医疗学派认为犯罪与“精神疾病”有一定关联。矫正论者将违规者视为“病人”，以关心、感化、抚慰与治疗来促进其“康复”。这种矫正式惩罚的理念可以部分应用于学校教育惩戒中，无论是批评、罚站、隔离反省、通知家长还是正式的书面惩戒，都需将立足点置于教育与纠正上。对于不同类型的学生，可采取不同的矫正形式：就普通违纪学生而言，教师可通过晓之以理、导之以行，使其通晓规则、明辨是非，从思想根源上树立遵规守纪观念，提高自控能力，形成良好的行为习惯；就屡次教导无效的学生而言，学校应寻求家长与专业人员的协助，全方面了解掌握情况后从问题根源入手加以矫治，有条件的学校应设立心理辅导处与矫正站，从心理疏导与习惯培养入手，逐步改正学生问题行为。总之，教育引导与矫正是比消极地施加身体痛苦更科学、事半功倍的惩戒形式。

2.基于一般预防论的确定性与及时性原则

一般预防论主张惩罚是对问题行为的前瞻性预防，立足点是未然的错误，所考虑的主要是“惩罚应该怎么样”，对惩罚提出了一些特别规诫，其中惩罚的确定性与及时性规诫可以为教育惩戒提供借鉴。

确定性是指惩罚与违规行为之间联系的必然性，如贝卡利亚所言：“对犯罪最强有力的约束力量是刑罚的必定性，如果犯罪行为被无视或无端宽恕，惩罚不再是犯罪的必然后果，就会煽惑人们犯罪不受处罚的幻想，进而铤而走险。”[14]边沁也认为惩罚的严厉性与确定性是互补的，在严厉性一定的情况下，确定性越强，预防效果越好[15]。教育惩戒也应建立起违纪行为与惩罚之间的必然联系，明确合理的惩戒不仅是教师的权力，更是教师的职责与义务，当学生出现失范言行时，教师既不能视而不见，也不能随意定夺惩罚，而要依惩戒规则施罚，保证规则中所“威吓”的惩戒得以兑现，这也展现了学校教育惩戒机制的有效性。

及时性即对惩罚时机的要求，违规行为一旦发生，应尽可能迅速地对违规者施以惩罚。贝卡利亚明确提出“惩罚犯罪越迅速和及时，就越是公正而有益的”[16]，“惩罚应尽可能紧随犯罪而发生，因为它对人心理的效果伴随时间间隔而减弱”[17]。可见，惩戒与失当行为之间的时间间隔越短、越紧凑，这两者之间的联系就越突出、越持续，学生就自然地将违纪行为看作起因，将惩戒看作随之而来的必然结果，一般预防效果就越强。因此，当学生出现违纪行为时，教师应及时制止并加以教育引导，从而使学生更高效地改善不当言行，避免违纪行为再现。

3.基于报应论的谴责性与专属性原则

报应论将惩罚看作对违规行为的回顾，立足于已然过错，它认为违规行为已给他人带来痛苦，惩罚是违规者的该当报应。报应论反对个别预防论将违规者视为“病人”而对其进行感化、治疗，因为这样易将其视为弱者而产生同情与怜悯。如赫希提到：因为人所实施的错误行为而谴责他，是人们应该对其行为负责的一种道德的组成部分。惩罚应该有“硬件”与“软件”两部分，硬件是“严厉的处理的适用”，软件是“谴责的施加”，对错误行为的谴责是道德的必然要求[18]。同理，违纪作为一种有害于学生自身及他人发展的行为，在道德层面应受到厌恶与“谴责”，这也是违纪学生应承担的责任。教育惩戒中的“谴责”通常以批评的形式呈现，可分为三种情况：第一，个别批评，学生一旦出现违纪行为，无论程度轻重，批评教育都是必不可少的，批评可以使学生清楚其行为的恶劣性；第二，公开批评，教师以违纪个案为例，通过日常渗透或适时开展班级教育，使学生知晓违纪行为的自然后果与惩戒后果，从而引以为戒；第三，通报批评，学校正式的公开“谴责”，对于某些比较恶劣的违纪行为，学校会以正式通报的形式对违纪事件进行公示，这种“谴责”形式，可以使违纪学生产生强烈的羞愧感而避免再犯，也对其他学生起到警戒作用。总之，以批评的形式“谴责”违纪学生并以此警示其他学生，可以帮助学生明辨是非，知晓荣耻，提高判断能力与行为理性。

专属性是指惩罚实施主体的专门性，即“谁有权对违规者实施惩罚”，报应论者坚信：要维护惩罚的正义性，避免私力报复，惩罚就必须属于公权。如黑格尔指出：出于主观意志的惩罚具有报复性质，而法官的意志代表的是法律的普遍意志，因此惩罚应具有公权属性[19]。实施教育惩戒也应保证惩戒主体专属性：一方面，学校应该根据教育惩戒相关法律的规定，在校规中明晰教育惩戒权的实施主体，这通常限于一定范围内的教师与学校专职负责人员。学校需成立专门部门，由专业人员专职负责处理学校教育惩戒事务，这是教育惩戒趋于规范化的重要标志。另一方面，为保证学生权利不受过度惩戒的侵害，教育惩戒的专属性还应包括对不同主体惩戒权限的限制，教师所拥有的惩戒权有限，教师无权处理的违纪事件应转由学校惩戒部门负责。通过教师与学校两个层面的惩戒，可以使教育惩戒权的实施更具层次性、科学性和规范性。