问题引领，提升学生高阶思维能力

文|王惠英

深度学习的主要特征是能够自觉运用高阶思维（分析、综合、评价、创造）来完成具有一定难度或者具有挑战性的问题。对学生来说，其思维不是凭空产生的，而是由问题出发基于对知识的渴求来实现的。在阅读教学中，教师要善于通过问题引领来激活课堂，提升学生的高阶思维能力。

一、从理解盲点入手提问，提升学生的高阶思维能力

所谓“理解盲点”就是指学生在阅读理解课文时对一些内容视而不见或者考虑不周之处。教师要善于就学生的难以理解之处巧设问题，以帮助学生突破思维盲点，提升阅读教学效率。

如《王戎不取道旁李》（四年级上册）这篇小古文中有这样一句话：“看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动。”读这句话时多数学生想到的都是诸儿都去摘李子，只有王戎没有动。王戎真的没有动吗？那么他在干什么？这个地方显然是学生思维理解的盲点，为了促进学生对王戎与诸小儿的理解认识，教师可启发学生想象一下诸小儿在这时候会想些什么、说些什么。在学生想象诸小儿争相摘李的情景之后，教师再引领学生探究隐藏在王戎“不动”背后的是什么。基于此教师可提出问题：诸小儿看到了这棵李树，王戎看到了吗？诸小儿看到的是什么？（多子折枝）而王戎看到的是什么？（树在道边而多子）这样从诸小儿与王戎“看”的不同，可以看出王戎的“看”更为全面、仔细，是伴随着思考的看，因而得出了“此必苦李”的结论。这样就使得王戎的聪明智慧给学生留下了深刻的印象。

教师从学生的思维盲点出发提出一系列问题供学生层层思考，这就使学生对故事内容的理解不是停留在表面，而是真正获得了对人物的深入解读。

二、从表达方式入手提问，提升学生的高阶思维能力

阅读是一种思维过程，引导学生从内容到形式的转变，其实也就是学生感性思维到理性思维路径切换的过程。教师要能够从表达视角巧设问题，以使学生的理性思维得到培养与发展。

如教学《两茎灯草》（五年级下册）一文时，教师就可以从表达视角引领学生对文本内容进行探寻：作者在描写严监生临死前伸出两个指头的时候，也写了大侄子猜、二侄子猜、奶妈猜，作者为什么要对这些人物一一进行描写呢？为什么不写严监生刚伸出两个指头，赵氏就“心有灵犀”地立刻挑掉灯芯，严监生马上断了气呢？这就是作者表达的妙处，这样鲜明的对比才能让读者对严监生“不合常理”的吝啬有更为深刻的感受。

教师从表达视角提出问题让学生对文本内容进行解构，促进了学生对严监生这个人物形象的深刻理解与认识，发展了学生思维，提升了学生的阅读能力。

三、从文本冲突入手提问，提升学生的高阶思维能力

教师要善于基于文本内容，巧设问题冲突，以激活学生的思辨式思维，提升学生的阅读品质。

如教学《桥》（六年级上册）一文时，教师就可以从文本的冲突入手来提出问题，以激活学生的思维，促进他们深入阅读。学生们在读完课文之后大都会得出老汉是大公无私、高风亮节、舍己救人的结论，但是对深度学习而言，这样的解读是远远不够的。因此，教师不妨从冲突性争议大的问题入手来启发学生思考：谁最有资格第一个过桥？（老汉）老汉为什么不过桥？（他是党支部书记，他要指挥大家安全撤离）在关键时刻某位党员信念动摇，高喊“党员也是人”，也就是说凭什么要排在后面时，老汉是怎么说的？（可以退党）你从中感受到了什么？（有魄力）老汉自己的儿子插队了，老汉是怎么做的？（揪、吼）表明了老汉的有原则。这样从文本冲突入手，巧设问题，学生们对老汉这个人物形象的感受就更为深刻。

教师从学生们普遍感到有争议有冲突的话题入手，促进了学生深入思考，提升了他们的思辨式思维能力，让阅读更有深度。

教师要能够基于文本内容提出可供学生深入思考的问题，从而使学生的学习走向深入，提升学生的高阶思维能力。