让思辨成为教师的一种精神生活方式

□陈永华

人们总是倾向于认同与自己类似的观点，甚或是很多人阅读的目的也只是为了给自己的想法寻找佐证。这很正常，因为从某种程度上来说，人那种“自以为是”的感觉是随着人类历史的演化而不断强化的。但教师不应如此。思辨是教师应有的一种精神生活方式。

学科分类和发展的历史本就是人类不断深化自我认知的过程，其本义还是在于对古老的哲学诘问“人是什么？人从哪里来？又要到哪里去？”的追寻。教育学科分类也不例外。对教育一词进行溯源可以发现，教育的本义在于“引出”而不是“教会”。从苏格拉底的“产婆术”到孔子的“不愤不启、不悱不发”，他们“施教”的精髓均在“辩”和“论”两字上，追求答案的归一与唯一应当不是他们的选项。

不可否认，教育学的诞生和发展提升了教育作为一门科学学科的地位，但与自然科学探寻的确定性规律相比，教育学探寻的更多的是概率性规律。苏霍姆林斯基曾经说过：教育——这首先是人学！而人实在是一种太复杂的高级物种，我们对于自身的认知也许还只是冰山一角，或者根本没有终极答案，那么，对人的教育怎么可能会有确定的路径呢？所以毋庸置疑，读懂学生应当是教师需要花一辈子修炼的功夫。从“施教”的职业责任而言，教师当然需要把握一些普遍性规律，但“教无定法”也是实实在在的箴言。由此可见，所谓“一统天下”的教育教学方法是不存在的，强调某一教育教学方法与策略的绝对正确是偏执的！教师面对任何“新提倡”“新观念”“新做法”时都应保持一份理性的警醒。

什么是保持理性呢？对于一线教师来说，所谓理性就是要具备一颗“思辨之心”。从哲学的角度来看，思辨是指运用逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考，而一般意义上的思辨指的就是思考辨析能力，即推理、判断等思维活动，及辨别、分析事物的情况、类别、事理等方面的能力。

进一步，如果从提升思辨能力的意义上理解教研，就能引发我们更深层次的思考。那就是教研作为教师学习的一种重要方式，它追求的价值究竟应该是什么？不可否认，中国的教研是一种优秀的制度设计，但几十年来也有很多沉疴积弊。“审美型”和“霸道型”的评课方式曾经大行天下，太多评课者喜欢沉浸在“好为人师”的自恋中。在不少的磨课和评课活动中，暂且不说学生视角的缺失，即便是作为主体参与者的广大教师，多数时候也只是扮演着倾听者抑或是受教者的角色。教研很少让“草根们”真正有机会发声。当下不少教师“心智模式的固化”是不争的事实，对此，教研方式的固化难辞其咎。

当然，参与教研活动是必要的。教师确实太需要时常给自己的灵魂和思维以润滑，太需要时常寻找一种从实务工作中抽身的机会来激活自己的大脑。但学习不等于接受。作为教师，面对传统做法需要时常发出这样的诘问：约定俗成的是真实的吗？经验告诉我们的是真实的吗？面对权威，更应常抱有这样一份审视：媒体发表的是真实的吗？专家论断的是真实的吗？教师常对这些内容进行思辨，才能真正让自己获得成长。

《礼记·中庸》有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”衷心期盼每一位教师都能成为思辨者，不要让自己的大脑成为别人思想的跑马场。思辨改变自己，思辨改变课堂，思辨方显智慧。实际上，在合乎德性的实践活动中，思辨是最大的幸福，思辨理应成为教师的一种精神生活方式。